Зависимость тревожности детей от воспитания родителей. Стили воспитания и тревожные дети. воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке
- Специальность ВАК РФ24.00.01
- Количество страниц 431
Общая характеристика работы.
Глава первая. Имагология и проблема национального самосознания в литературе (сопоставительные аспекты).
1.1. Зарубежный фактор в национальной литературе как составная часть взаимосвязей и взаимодействия литератур.
1.2. Имагология и проблема восприятия национальных образов мира русской литературой.
1.3. Вхождение образа Америки в русское общество и русскую литературу.
1.4. Американизм и русская идея.
1.5. Национальное своеобразие русской и американской литератур в свете образов России и США.
1.6. Образ Америки в литературе русского зарубежья.
Глава вторая. США в восприятии русских писателей последней четверти
XIX - первой четверти XX века.
2.1. Американская тема в творчестве Г.Мачтета и В.Короленко
2.2. Соединенные Штаты в восприятии М.Горького.
3.3. Образ Америки в творчестве Шолом-Алейхема
3.4. Американский фактор в творчестве С.Есенина
3.5. Американский фактор в творчестве В.Маяковского.
Глава третья. Особенности восприятия США русской литературой в
1920-е-1940-е годы.
3.1. Российско-американские литературные связи в 1920-е-1930-е годы глазами американской критики.
3.2. Образ США в восприятии советской литературы 1930-х годов
3.3. Америка и русское общество в период второй мировой войны
Глава четвертая. Русское литературное сознание и образ Америки в период «холодной войны».
4.1. Американская литература в восприятии советской критики конца 40-х начала 50-х годов.
4.2. Образ Америки в восприятии русской литературы в период холодной войны».
Глава пятая. «Оттепель» и «второе открытие» Америки.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Образ Америки в русской литературе: Из истории русско-американских литературных и культурных связей конца ХIХ - первой половины ХХ вв."
Выбор темы.
Выбор темы настоящего исследования определяется актуальностью изучения российско-американских культурных отношений, к сфере которых относится и проблема контактов между литературами двух великих народов. На протяжении двух с половиной столетий эти контакты ширились и углублялись При этом процессы, происходящие в одном из социумов, нередко стимулировали отклики в другом, затрагивая самые разные аспекты духовной жизни. Концептуальным моментом современной литературоведческой науки является изучение литературных связей и взаимодействий, диалога культур в самом широком ракурсе с учетом последних достижений методологии. В этой связи особого внимания заслуживает имагологический подход к изучению проблемы литературных и культурных взаимодействий России с литературами мира и, прежде всего, литературой США. Русская литература никогда не замыкалась в себе самой, неизменно живо откликалась на зарубежный опыт, поиски и находки мастеров художественного слова других стран. Российским литературоведением накоплен огромный материал по изучению взаимосвязей и взаимодействий русской литературы XIX века с литературами мира. Значительно беднее представлен XX век, который вызвал к жизни свои специфические формы взаимодействий и контактов.
В последние годы значительно возрос интерес к изучению русско-американских литературных связей. Литературные отношения между Россией и Америкой, зародившиеся в XVIII веке, пережили существенные трансформации и являют собой сложный комплекс идейных, политических, философских и эстетических концепций. В них по-своему отражались исторические пути развития двух стран. В своем сочетании они ведут к взаимообогащению данных литератур в контексте общего процесса диалога культур.
Важным аспектом настоящей работы является имагологический подход, при котором изучаются не только типологические и контактные связи, но и ставится специфическая задача художественно-эстетического постижения чужой страны и ее литературы через систему образов, в которых отражаются и преломляются главные особенности народа, его менталитета, культуры и поэтики художественного творчества.
Хотя сам термин «имагология» появился сравнительно недавно, следует заметить, что русская литература всегда развивалась в «имагологическом» ключе, для которого характерен «русский» взгляд на развитие событий и процессов, происходящих в мировом социуме, сопоставление России и других стран и народов. Поэтому наряду с исследованием «чужого» образа, в данном случае образа Америки, в работе выдвигается проблема постижения «своего» национального образа, национальной идентификации России посредством литературных произведений и художественно-эстетических систем. Выдвигается проблема влияния зарубежного фактора на развитие русского литературного сознания, которое обусловлено неразрывной связью литературы и исторического процесса и находит специфическое выражение в художественных формах.
Признавая мировую значимость опыта, накопленного американской цивилизацией, широкомасштабное воздействие США на мировое сообщество, в том числе культуру и литературу, стремясь внести свой вклад в новое перспективное направление гуманитарной науки - имагологию, нами предпринята попытка выявить и проследить основные этапы формирования «русского» образа Америки, его специфику. Важно также исследовать проблему воздействия Соединенных Штатов Америки, самого американского фактора на творчество русских писателей первой половины XX века, на их литературное сознание и мировосприятие. Временные рамки исследования выбраны с учетом того, что именно с начала XX века Соединенные Штаты стали для России крайне важным фактором внешней политики, а самый американский опыт начал определенным образом осмысляться, оцениваться, усваиваться в нашей стране. Именно в этот период были заложены основы многоаспектных отношений в гуманитарной области между Россией и США. Это определяло особенности и перспективы наших культурных и литературных взаимодействий.
С целью спецификации понятийного аппарата для обобщенной характеристики комплексного воздействия США на русских писателей и поэтов, их творчество и сознание вводится термин «американский фактор», под которым понимается совокупность литературных, культурологических, философских, политических и социологических составляющих.
Понятие образа Америки трактуется расширительно и включает как реальные, так и «мифологические» представления об Америке, которые сложились в российском общественном и литературном сознании. Они, конечно, менялись, подвергались трансформации в результате более глубокого освоения американского образа жизни, в процессе развертывающегося диалога культур, литературных контактных и типологических связей и взаимодействий.
По своей смысловой сущности понятия «американского фактора» и «образа Америки» близки, но не тождественны. Первое - шире второго и в ряде случаев «американский фактор» включает в себя « образ Америки».
Под литературным сознанием понимается определенная система образов, сюжетов, поэтических приемов, жанровых особенностей, с помощью которых образ Америки получил свое словесно-художественное выражение.
Сосредоточив основное внимание на литературном материале, мы, вместе с тем, не можем не учесть основополагающей роли исторического фактора, всего комплекса культурных взаимодействий, особенностей политических отношений между нашими странами, что, прежде всего в послеоктябрьский период самым существенным образом влияло на диалог культур. В плане русско-американских контактов этот аспект был более всего подчинен политической конъюнктуре, поскольку Соединенные Штаты как сверхдержава противостояли Советской России, являясь ее главным соперником. В силу этих причин «американский путь», «американский образ жизни» воспринимались как альтернатива социалистическому пути развития. Следствием этого было то, что реальная картина Америки в России нередко подвергалась существенной идеологической корректировке, обусловленной задачами политической пропаганды. Связь восприятия образа Америки, «американского фактора» с общеидеологическими задачами, особенно в 30-е - 50-е годы, будет нами проиллюстрирована на многих примерах.
Все это, однако, не означает, что литературный материал неизбежно подчинялся политической конъюнктуре, ибо даже в этот период появлялись произведения, построенные на американском материале, представляющие несомненную художественно-эстетическую ценность.
Научная новизна.
Настоящая диссертация является первым в отечественной культурологии комплексным исследованием образа Америки в русской литературе, роли американского фактора в русском литературном сознании, литературном и культурном процессе в России. Это исследование, в котором всесторонне анализируются особенности художественного воплощения американской темы в русской литературе - с середины XIX века до 60-х годов XX века.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в период напряженных поисков Россией путей и способов реформирования общества, выработки концепции национальной идеи - крайне существенно проанализировать процесс восприятия русским общественным сознанием и литературой как положительного, так и негативного опыта, иноземных художественных и идеологических влияний в контексте широкого исторического развития. Важно осветить проблему «свое-чужое» и выявить пути и формы заимствования и ассимиляции чужеземного опыта в сфере художественного слова. В этой связи возникает потребность в труде, в котором были бы поставлены и решены вопросы поэтики и творческого сознания русских писателей в процессе освоения американской темы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно решает важную историко-литературную проблему, вносит существенный вклад как в американистику, так и культурологию, сравнительное литературоведение в целом. В процессе исследования в научный оборот вводятся тексты, художественные произведения, которые до настоящего времени либо не получили в отечественном литературоведении должного внимания, либо неточно, упрощенным образом интерпретировались. В диссертации скорректированы некоторые вопросы, касающиеся восприятия русской литературой образа Соединенных Штатов, ибо эти вопросы ранее часто рассматривались в зависимости от политической и идеологической конъюнктуры, что приводило к искажению образа США в нашей отечественной художественной литературе и публицистике, уточнены оценки трудов ряда американских советологов.
Объект исследования - процесс взаимовлияний и взаимодействий американской и русской литературы и культуры I половины XX века, восприятия русскими писателями и поэтами Америки в этот период.
Предмет исследования - роль американского фактора в эволюции художественного сознания русских писателей и поэтов указанного периода, формирования и трансформации образа Америки в их творчестве.
Цели и задачи исследования.
Основной целью исследования является изучение процесса формирования образа Америки в русской литературе, выявление его специфических особенностей, своеобразия «русского»взгляда на Америку через литературные произведения, а также изучение процесса воздействия этого образа на литературное сознание русских писателей I половины XX века и национальной самоиндентификации русских посредством литературных форм и жанров. Хронологически литературный период не совпадает с календарным и трактуется расширительно: 1875-1905 годы - первое отражение американской темы в творчестве Г.Мачтета и В.Короленко; 1906-1917 - освоение американской темы в межреволюционный период М.Горьким, К.Бальмонтом, А.Блоком, Шолом-Алейхемом; 1920-е годы - формирование образа США в творчестве С.Есенина и В.Маяковского; 1930-1940-е годы - освоение американской темы Н.Смирновым, Б.Пильняком, И.Ильфом и Е.Петровым; 1940-1950-е годы - отражение образа США в русской литературе и литературоведении в период второй мировой, Великой Отечественной и «холодной» войн; 1950-1960-е годы - период перехода от конфронтации к «оттепели» и формирование позитивного образа США в творчестве Б.Полевого, В.Катаева, Е.Евтушенко, А.Вознесенского, В.Некрасова.
В русле основной цели исследования ставятся следующие задачи:
Определить специфику имагологического подхода к изучению образа страны и ее литературы и культуры, место имагологии в сравнительном литературоведении и культурологии, выявить специфику русского образа Америки и рассмотреть роль американского фактора в русской литературе конца XIX - первой половины XX века;
Проанализировать американскую тему в творчестве русских писателей XIX - начала XX века (Г.Мачтет, В.Короленко, Шолом-Алейхем);
Проследить влияние американского фактора на М.Горького - художника и публициста;
Выявить роль американских впечатлений и опыта в формировании и эволюции художественного мира С.Есенина, В.Маяковского, Н.Смирнова, Б.Пильняка, И.Ильфа, Е.Петрова;
Исследовать причины искажения образа США в период «холодной» войны;
Выявить влияние образа США на творчество русских писателей и поэтов в период «оттепели» (Б.Полевой, В.Катаев, В.Некрасов, А.Вознесенский.)
Рассмотреть в общих чертах проблему восприятия образа Америки писателями русского зарубежья, а также проблему формирования национальных образов в мировой литературе и роль этих образов в процессе национальной индентификации как России, так и Америки.
Методологической основой исследования послужили труды русских и зарубежных ученых в области сравнительного литературоведения и культурологии, которые ставили и решали проблемы взаимодействия русской и зарубежных литератур в широкой исторической перспективе. Выдающийся вклад в сравнительное литературоведение и изучение русской литературы в контексте мировой внесли братья Александр и Алексей Веселов-ские. Отталкиваясь от их концепции исторической поэтики и комплексных связей русской словесности с литературами других стран и народов, в новых исторических условиях проблемы литературных взаимодействий развивали и углубляли М.П.Алексеев, В.М.Жирмунский, Н.И.Конрад, М.М Бахтин, М.Б.Храпченко, И.Г.Неупокоева. Существенное влияние на методологию диссертационного исследования оказала концепция диалога культур М.М. Бахтина, получившая развитие на американском материале в трудах А.С.Мулярчика1 и A.B. Павловской2. Автором учтены исследования отечественных американистов Я.Н.Засурского, А Н.Николкжина, И.В.Киреевой, Б. А.Гиленсона, Ю. И Сохря-кова в области взаимодействия и взаимовлияния русской и американской литератур3, а также работы зарубежных исследователей Ч.Ругля, А.Рейлли, посвященные восприятию русскими писателями американского опыта4, М.Лернера и Д. Бурстина - о природе американского и российского общества, их общих и отличительных чертах5.
Методы исследования. Основными методами исследования явились: системно-сравнительный, сравнительно-сопоставительный, типологический, историко-культурный.
1 Мулярчик A.C. Слушать друг друга: О литературных и культурных связях СССР и США. Москва-Саранск: Инсарт,
1991; США: век двадцатый. Грани литературного процесса. Москва-Минск. 1994.
2 Павловская A.B. Россия и Америка. Проблемы общения культур. М.: МГУ, 1998.
J Засурский Я.Н. Американская литература XX века. М.: МГУ, 1984: Николюкин А.II. Литературные связи России и США. Становление литературных контактов. М.: Наука, 1981; Взаимосвязи литератур России и США. М.: Наука, 1987; Киреева И.В. Г орький восприятии писателей Америки. Горький, 1978; A.M. Горький в переписке с американскими литера горами. 11.1 кжгород, 1997; Гиленсон Б. А. Социалистическая 1радиция в литературе США. М.: Наука, 1975; В поисках «другой Америки». М.: Высшая школа, 1987; Сохряков Ю.И. Русская классика в литературном процессе США XX века. М.: Высшая школа, 1988.
4 Reilly A. America in contemporary soviet literature. N.Y. University Press, 1971; Rougle Ch. Three Russians consider
America. Stockholm, 1976.
5 Лернер M. Развитие цивилизаций в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. М.: Радуга, 1992;
Бурстин Д. Америкагщы. М.: 1 Iporpecc - Литера, 1993.
При этом в оборот вводится по необходимости исторический и культурологический материал, учитываются достижения российских американистов. Диссертант стремился отрешиться от упрощенных идеологических схем и оценок, которые довлели над отечественной американистикой в доперестроечную эпоху, что привело к необходимости внести коррективы в оценки как определенных историко-литературных этапов, так и отдельных писателей и их произведений.
Практическая ценность работы. На обширном фактическом материале, часть которого не была изучена, в диссертации всесторонне исследована роль американского фактора в развитии русской литературы и культуры конца XIX - первой половины XX века. Диссертация вносит вклад в философское осмысление и художественное толкование феноменов «русской идеи» и «американизма» и их сложного взаимодействия. Проведенный анализ позволяет выявить ведущие закономерности культурных и литературных отношений России и США на протяжении более полувека, в самые драматические моменты истории - мировых войн, революций, период послевоенной конфронтации и «оттепели», положившей начало конструктивному диалогу обоих социумов и их культур на современном этапе.
Как общие положения, так и конкретные наблюдения и выводы, сформулированные, в диссертации, могут быть использованы при чтении лекционных курсов по истории американской и русской литературы XX века, в также страноведения США, при разработке спецкурсов и спецсеминаров, посвященных взаимодействию двух литератур и культур, а также при подготовке учебников и учебных пособий по истории литературы и культуры США.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, привлечением широкого круга источников с опорой на достижения российских и зарубежных ученых в области сравнительного литературоведения и культурологии.
Вятское книжное издательство,1993. Юп.л.), допущенная Министерством образования РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов педагогических вузов России и более 20 статей.
Основные положения диссертации апробировались в научных докладах, прочитанных в 1990-е - 2001-е годы на всероссийских и международных конференциях, проводимых Отделение литературы и языка РАН, Обществом по изучению культуры США, Российской ассоциацией вузовских американистов, факультетом журналистики МГУ, Институтом США и Канады РАН, Нижегородским лингвистическим университетом, а также на научных конференциях Арзамасского педагогического института: «Американский фактор в развитии национальной русской литературы» (МГУ, 1995); «Образ США в творчестве русских писателей» (ИСКРАН, 1995); «Образ США в массовой советской литературе 30-х годов» (МГУ, 1996); «Американизм и русская идея» (международная конференция «Перекресток культур». ННГЛУ, 1997); «Россия и США: Север и Новый Свет» (МГУ, 1997); «Американский фактор в русском литературном сознании» (АГПИ/1998); «Американский фактор в творчестве С.Есенина» (АГПИ,1998); «Американский национальный характер в восприятии русской литературы» (МГУ, 1999); «Жанр трэвэлога и образ Англии в русской литературе» (международная конференция «Литература Великобритании в европейском культурном контексте». Н.Новгород, 2000); «Образ Америки и литература русского зарубежья» (МГУ, 1999); «Мессианская идея в русской и американской культурах» (МГУ, 2000); «Роль европейского путешествия в процессе национальной самоиндентификации американцев и русских» (МГУ, 2001); «Имагология и проблема восприятия национальных образов мира литературой в контексте диалога культур» (международная конференция «Язык и культура». Москва, РАН, 2001).
Концепция и структура диссертации была предметом обсуждения на кафедре истории зарубежных литератур Московского педагогического университета (1996) в период прохождения диссертантом научной стажировки.
Заключение диссертации по теме "Теория и история культуры", Кубанев, Николай Алексеевич
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги настоящего исследования, можно заключить, что заявленная в ди-сертации тема представляется весьма актуальной как с научной, так и общественной точки зрения. Исследование образа Америки, созданного русской литературой, позволяет ответить на многие злободневные вопросы нашего времени, внести определенный вклад в осмысление феномена диалога культур, охарактеризовать некоторые существенные процессы духовного развития как США, так и России.
Образ Америки и американский фактор в целом сыграли свою роль в развитии русского национального сознания и русской литературы, многоаспектно воздействуя на мировоззрение и творчество русских писателей.
Изучение видов и форм интерактивного взаимодействия культур России и США позволяет не только решать специфическую проблему литературных связей, но и помогает глубже понять саму Америку, способствует развитию нового перспективного направления науки - имагологии.
Имагология как новое научное направление привлекает все большее внимание российских ученых. Об этом свидетельствует выход в свет в конце 90-х годов XX века ряда интересных исследований, среди которых можно назвать «Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и славянством» Г.Д. Гачева, «Россия и Америка: Проблемы общения культур» A.B. Павловской, «Образ Запада в русской литературе» А.Ю. Большаковой. Имагологический подход носит междисциплинарный характер, ибо затрагивает, наряду с литературой, вопросы истории, культурологии, политологии, социологии, этнографии и психологии. По этой причине имагология позволяет комплексно представить образ изучаемой страны и ее народа, выявить ведущие и второстепенные факторы, формирующие их образ или имидж1. Характерной чертой имагологического подхода является
1 Показательна и этом плане статья академика H.H. Болховитинова «Образ Америки в России» (2001), в которой прослеживаются этапы восприятия США русским обществом с ХУШ века до современности. Основные положения статьи созвучны воззрениям диссертанта. H.H. Болховитинов справедливо подчеркивает роль литературы в процессе формирования образа Америки в сознании россиян, замечая при этом, что опыт освоения США русскими писателями был далеко не всегда удачным. Американская тема в творчестве ведущих ухдожников слова - М.Горького, С. Есенина, В. Маяковского - получила негативное решение, что значительно повлияло на восприятие США советскими американистами, в частности, журналистами, политическими обозревателями и историками. Некотрые из них сделали пропаганду «образа врага» своей «специальностью». Лишь немногие в период идеологической конфронтации имели смелость представить в своих статьях и книгах позитивный образ США, в частности, H.H. Смеляков («Деловая Америка»), Не подвергая сомнению общую тенденцию восприятия США в советское время, хочется заметно расширить крут лиц, причастных к формированию объективного образа Америки, исходя из содержания настоящей диссертации.
395 национальная окраска восприятия той или иной страны, народа со стороны иноземца. При этом можно говорить об определенной тенденции восприятия, обусловленной либо задан-ностью, либо уже сложившимися стереотипами, как правило, довлеющими над сознанием воспринимающего. Поэтому можно говорить о русском, английском или любом другом национальном взгляде на страну и народ. Весомым вкладом в осмысление этого явления послужила антология А.Н. Николюкина «Взгляд в историю - взгляд в будущее» (1987), в которой автор отразил «русский» взгляд на Америку, взятый в широкой исторической перспективе от Максима Грека до современности.
Впервые возникнув в теоретических работах, освещающих проблемы СМИ, термин «имагология» стал употребляться литературоведами и культурологами применительно к их сфере, когда изучение связей и взаимодействий происходит не только на фактографическом уровне, но и через целенаправленное истолкование национального характера, постижение национальной культуры и литературы, национального менталитета в целом.
Выявляя сущность и специфику имагологического подхода, следует подчеркнуть, что особое место в нем занимает стереотип. Под стереотипом понимается - устойчивый, обобщающий образ или представление об объекте или явлении, обычно эмоционально окрашенный, выражающий стандартное, привычное отношение человека к данному объекту или явлению, выработанное под влиянием определенных социальных условий либо предшествующего опыта. Теорию стереотипа, в частности, обосновал в 1922 году известный американский журналист, публицист и социолог Уолтер Липпман, который понимал под стереотипом особую форму восприятия окружающего мира с учетом уже сложившейся психологической установки, влияющей на представление человека заранее, до того как человек сам столкнется с объектом или явлением. По мнению У. Липпмана, у каждого в сознании формируется определенное представление о том или ином предмете или явлении еще до того, как он сам столкнется с ними в реальной жизни. Стереотипы бывают настолько устойчивыми, что могут передаваться от поколения к поколению и усваиваться априорно как реальность. Лишь немногие могут внести изменения в сложившийся стереотип при непосредственном личном контакте и подтвердить либо разрушить привычный имидж.
Роль стереотипа в понимании характеров и подлинного облика народов как носителей стереотипов, так и объектов стереотипизации - в данном случае американцев и рус
396 ских - чрезвычайно велика. Изучение стереотипа помогает в решении еще одной очень важной проблемы - выявлении специфики национального характера посредством литературных представлений, формирования общественного мнения относительно того или иного народа и определении факторов, его составляющих.
В этом плане чрезвычайно интересны исследования, проведенные в 20-30-е годы в США американскими учеными Р. Бинкли, Д. Кацем и К. Брэйли, которые выявили принципы корреляции «внешнего», реального мира, включающего в себя личный опыт индивидуума и «вербального» мира, основанного на представлениях, полученных индивидуумом посредством источников информации. Они же определили суть «этнического стереотипа», который зачастую имеет мало общего с реальным образом того или иного народа.
В годы «холодной войны» по инициативе ЮНЕСКО и финансировании США было проведено широкомасштабное исследование по выявлению принципов восприятия одной страны представителями других стран и народов, равно как и факторов, определяющих это восприятие. На основе полученных данных был выведен так называемый «знаменатель дружественности». При этом следует заметить, что в России, которая и была главной целью изучения учеными ЮНЕСКО, над сходной проблемой упорно и плодотворно работал историк и этнограф Л. Гумилев, который ввел в широкий научный оборот понятие «принципа комплиментарности», служащего показателем симпатии или антипатии одного народа по отношению к другому. Нужно подчеркнуть, что показатель комплиментарности русских и американцев по отношению друг к другу всегда был очень высок, несмотря на зачастую холодные отношения между правительствами наших стран. Над проблемой национального образа, наряду с Л. Гумилевым, в России работали И. Кон и Н. Ерофеев. Так, И. Кон в работе «Национальный характер: миф или реальность?» (1968) подчеркнул, что этнические стереотипы воплощают не только представления о других народах, но и о своем собственном, выражая при этом и эмоциональное отношение к объекту. В работе, посвященной восприятию Англии в России, «Туманный Альбион» (1982) Н. Ерофеев акцентировал внимание на информационном факторе, лежащем в основе этнических представлений, влияющих на отношения между нациями, этническими группами и государствами.
В деле формирования национального образа, стереотипа или имиджа огромную роль играет грэвэлог или путевой очерк, позволяющий не только выразить объективную, но и субъективную оценку воспринимаемой страны и народа. Классическими примерами
397 трэвэлога служат путевые очерки Л. Стерна, Н. Карамзина, М. Твена, Ч. Диккенса, И. Гончарова, В. Боткина, И. Эренбурга, Д. Стейнбека. Специфической особенностью трэвэлога является личностный и национальный взгляд на мир, собственную сущность и свой народ, познание «своего» через «чужое». При этом следует подчеркнуть, что любой трэвэлог -тенденциозен, ибо в полной мере выражает имагологический подход, при котором в создаваемый имидж закладывается осознанное или неосознанное стремление автора наполнить этот имидж желаемым содержанием, сообразуемым либо с социальным заказом, либо с собственными представлениями.
Если до середины XIX века Россия проявляла повышенный интерес к Европе, видя в ней главный источник знаний государственного и общественного устройства, то начиная с конца XIX - начала XX века, Россия все больше ориентируется на молодое развивающееся государство - Соединенные Штаты Америки. С середины XIX века русско-американские отношения выходят на новый уровень - уровень широкого общения народов. Показателем этого общения становится литература, в которой главным образом проявляются художественные, духовные интересы обоих народов. Взаимный интерес между Россией и США был обусловлен многими общими факторами: обширностью территории, духом первопроходцев - освоением Дикого Запада американцами и Сибири и Дальнего Востока - русскими, мощным поступательным развитием промышленности, отменой рабства и крепостничества, поисками новых моделей управления обществом и государством, общей борьбой за геополитическое признание и утверждение на мировой арене, отпором политической агрессии со стороны Европы, осознанием себя «молодыми» нациями.
И Америка, и Россия стремились преодолеть свою изоляцию от внешнего мира, приобщиться к семье цивилизованных народов и занять среди них достойное место, разрушить те негативные стереотипы, с которыми отождествлялись наши страны как «альтернативные формы варварства». Защитная реакция России и США породила соответствующие им духовно-политические и национальные концепции - «американизм» и «русскую идею». XIX век для наших стран стал веком национального самоопределения, веком роста национального самосознания. Для обеих держав внешний мир являлся средством постижения собственной сущности и своего исторического предназначения. Эти процессы нашли свое продолжение в XX веке, когда Россия и США особенно активно познавали друг друга уже не на уровне отдельных дипломатических, торговых или государственных
398 представителей, а на уровне достаточно широких масс, не только в результате личных контактов, которые для россиян после революции 1917 года в условиях опустившегося «железного занавеса» были сведены к минимуму, но опосредованно, через литературу.
При этом следует заметить, что образ любой страны и любого народа в любой литературе в чем-то тенденциозен, не всегда точен, ибо он содержит кроме объективной информации и откровенно субъективное начало, определяемое личностью автора. Осваивая американскую тему, русские писатели и поэты выражали в своем творчестве русский взгляд на Америку, свое национальное видение Соединенных Штатов. Русский образ Америки имеет свою специфику. Она заключается в различии двух менталитетов - американцев и русских, разном осмыслении и толковании понятий «родина», «отечество», в отличии исторических и культурных путей развития двух стран, народов и их литератур.
Русская соборность всегда противопоставлялась американскому индивидуализму, русская жертвенность и «малость» - американскому самоуважению и самоценности личности, сложный сплав русской покорности властям и склонности к разрушительному бунту -американской демократической свободе и законопослушанию. Вместе с тем, общие тенденции в развитии американского и русского общества, схожие вехи истории, моменты схождения православия и пуританства, обоюдное стремление к утверждению своих геополитических интересов как «молодых» наций - все это несомненно стимулировало взаимный интерес и симпатию России и США.
Несмотря на отсутствие в России многих гражданских и демократических свобод, русская демократия имеет глубокие исторические корни. Неудивительно, что лучшие умы России видели в Америке привлекательный образец демократического устройства, хотя и не закрывали глаза на «гримасы» американской демократии. Поэтому осмысление американского феномена русской общественной мыслью, русской литературой первоначально начиналось именно с осмысления американской свободы, с обретением ее на американской земле.
Зачастую образ Америки воплощается в произведениях русских писателей в облике ее городов и весей.
Войдя в русскую литературу с творчеством Г.Мачтета в конце XIX века, образ Америки переплетается с образом Нью-Йорка как олицетворения американской цивилизации.
И этот образ в русской литературе имеет привлекательные черты. Характерен в этом плане
399 рассказ Г.Мачтета «Нью-Йорк». Писатель рисует гигантский мегаполис как воплощение не только человеческого разума и эстетического вкуса, но и как город надежды, бурной динамики и заботы о человеке: «Об удобствах жизни и говорить нечего. Нью-Йорк совсем новый город, все в нем приспособлено так, чтобы удовлетворять потребностям человека возможно легче и удобнее. Как бы ни был взыскателен человек, он не найдет причин для жалоб».
Собирательный образ Америки включает и национальный характер. Во многих странах мира американский характер часто отождествляется с агрессивным превосходством и самоуверенностью. Образ малокультурного «янки» вошел в литературу разных стран. Недаром Ч.Диккенс назвал Америку страной, призванной опошлить весь мир. Подобную точку зрения разделял и русский мыслитель В.Розанов. Однако Г.Мачтет акцентирует не отрицательные, а положительные черты американского характера. Он подчеркивает законопослушность американцев и их уважение к гражданским свободам, замечая, что «в целом свете, может быть, - не уважают граждане своей конституции и законов так свято, как в Америке». В рассказе «Община Фрея» Г.Мачтет высоко отзывается об американских фермерах и развенчивает коммунистические принципы сельхозкоммуны, организованной выходцами из России
Так, под воздействием американской действительности Г.Мачтет из русского общинника превращается в сторонника американского индивидуализма. Эта психологическая метаморфоза влекла за собой определенное изменение мировидения писателя. Его произведения американского цикла - убедительный пример влияния американского фактора, пример усвоения американского опыта и переноса этого опыта из обыденной жизни в литературу.
Образ Америки получает свое развитие в творчестве В.Короленко. Герой его повести «Без языка» волынский крестьянин Матвей отправляется в США в поисках лучшей доли и, в конечном итоге, находит ее. Но американская тема при этом получает новый ракурс: в нее входит тема ностальгии и утраты иллюзий у человека, оказавшегося на американской земле. А отсюда органично вырастает тема патриотизма.
Первоначально образ Америки в представлении русского человека носит иллюзорный, мифический характер. Недаром Матвей мечтает об идеальной американской деревне, которая будет «такая же, как и старая, только гораздо лучше.» Но более опытный, чем
400 его герой, автор говорит Матвею устами фантастического существа без лица: «Глупые люди, бедные темные люди. Нет такой деревни на свете». Так уже на раннем этапе восприятия русской литературой образа Америки возникает тема разочарования в Новом Свете. И, вместе с тем, В.Короленко видит несомненные достоинства этой страны, на земле которой реализуются как экономические притязания переселенцев, так и их демократические устремления.
Несмотря на утрату иллюзий, американский опыт обогащает эмигрантов, позволяет им найти собственное место в новой жизни. Этот же опыт учит по-новому взглянуть на Россию. Знаменательно звучат строки из письма В. Короленко на родину в августе 1893 года из Чикаго: « Бог с ними, с Европами и Америками! Пусть себе процветают на здоровье, а у нас лучше. Лучше русского человека, ей-богу, нет человека на свете».
Будучи в США, В.Короленко проявляет глубокий интерес к межнациональным отношениям. На основе изучения положения индейцев и чернокожих он делает актуальные политические выводы, экстраполируя американский опыт на Россию. После возвращения из Америки писатель активно включается в правозащитное движение, отстаивая интересы национальных меньшинств и протестуя против проявлений великодержавного шовинизма.
Так американский фактор влиял не только на литературное сознание В.Короленко, раздвигая его творческий кругозор и подталкивая его к созданию произведений уже не на локальные темы «лесных людей», а темы широкого международного звучания, какой стала, в частности, тема взаимодействия россиян с западной цивилизацией, но и явился катализатором общественной деятельности писателя, способствуя формированию его правозащитной и демократической позиции.
Романтизированный образ Америки ярко представлен в рассказе А.Чехова «Мальчики», герои которого знают ее лишь по романам Ф.Купера и М.Рида, и их представления о Новом Свете сводятся к набору распространенных клише («в Калифорнии вместо чая пьют джин», «когда стадо бизонов бежит через пампасы, то дрожит земля»),
В целом, к концу XX века в русском общественном и литературном сознании сложился достаточно позитивный и привлекательный образ Америки. В начале века этот образ еще более закрепился и обогатился благодаря таким книгам, как «Очерки СевероАмериканских Соединенных Штатов» П.Тверского, «В Америке» П.Попова, «Страна будущего» В.Поленца. В напряженный период перед первой русской революцией 1905 года,
401 когда в русском обществе ожидание перемен достигло апогея, Россия была готова к восприятию американского как государственно-политического, так и экономического опыта. Эти настроения отражала русская литература. В этой связи уместно вспомнить рассказ ВТПишкова «Мериканец», в котором нет ни единого слова об Америке, но выведен образ талантливого русского механика-самоучки, который поражает окружающих своими техническими фантазиями, отождествляемыми в представлении жителей таежной глубинки с американскими достижениями.
Однако русское восприятие образа Америки значительно изменилось в худшую сторону после выхода в свет серии сатирических очерков М.Горького «В Америке», заглавным из которых был памфлет с метафорическим названием «Город Желтого Дьявола». В нем создан отталкивающий образ Нью-Йорка и его жителей. Но в своем памфлете М.Горький выступает не против американцев, не против Америки и ее крупнейшего мегаполиса. В этот период писатель готовится к созданию революционного романа «Мать», и Америка здесь выступает как метафора, как воплощение капиталистической эксплуатации, а сам М.Горький предстает как создатель дегуманизированного стиля, который «отчуждает» от свободного человека как капиталистическую Америку, так и капиталистическую Россию. Поэтические находки американских памфлетов он впоследствии использует в описании «рабочей слободки» романа «Мать».
М.Горького-художника, в творчестве которого образ Америки столь негативен, нельзя отождествлять с М.Горьким-человеком, который искренне восхищается многими сторонами жизни США, о чем свидетельствуют его «американские» письма и рассказ «Чарли Мэн», в котором выведен образ гордого свободного американца.
Однако общественность и критика дореволюционной (как впоследствии и советской) России слишком прямолинейно «прочитала» американские произведения М.Горького, не поняв их глубинной сути и посчитав писателя американофобом. Такие известные общественные деятели, как А.Суворин, Н.Бердяев, В.Кранихфельд, расценили памфлет «Город Желтого Дьявола» как антиамериканский. Общественный и литературный авторитет М.Горького был настолько высок, что его американские памфлеты вызвали резонанс в самых высоких сферах. Министр образования царской России Д.Философов прямо заявил, что он не может допустить, чтобы впечатления Горького могли бы как-нибудь определять отношение России к Америке.
Уместно воссоздать русский образ Америки, основываясь на очерках М.Горького и американском творчестве В.Набокова. Подходы к познанию Америки у этих двух писателей - диаметрально противоположны. Как образно выразился Г.Гачев, М.Горький смотрит на Америку со стороны как «плебей-люмпен», а В.Набоков постигает Америку изнутри как «изысканный, рафинированный аристократ плоти и духа». Оценка М.Горьким Америки во многом тенденциозна, ибо она была обусловлена художественными задачами его революционного творчества, а, отнюдь, не его антиамериканскими настроениями. Мы разделяем точку зрения Г.Гачева, который считает, что М.Горький судит не Америку вообще, а Америку, построенную «по нотам капитализма».
И все же М.Горькому удается выразить русский образ Америки. Своеобразие понимания и одновременного неприятия коренным русским, волжанином М.Горьким капиталистической Америки проявляется в акценте цветовой гаммы Нью-Йорка - доминировании «желтого», что противостоит символу единения Бытия и Человека - Белому свету. В противоречивом восприятии М.Горьким индустриальной цивилизации Америки отразилась и парадоксальность личности самого писателя, который воспевает творческую мысль, культуру, труд и при этом ужасается технократического общества, которое делает человека рабом, и тогда он славит революционера, бунтаря и разрушителя.
В отличие от М.Горького, В.Набоков постигал Америку, вживаясь в нее. Она входит в сознание русского мальчика «туманным моховым болотом, столь недосягаемым и таинственным», что «прозвали его: Америка», романом Майн Рида «Всадник без головы», бабочкой махаоном, летящей к «прекрасному острову Св. Лаврентия, и через Аляску на До-усон, и на юг, вдоль Скалистых Гор». Первоначальный образ Америки в детском сознании будущего писателя носит привычно романтический характер. Такое восприятие заокеанской страны было типично для россиян начала XX века. Не случайно В.Набоков, вспоминая гибель своего друга, который «один поскакал на красный пулемет», замечает, что «его так рано погибший товарищ, в сущности, не успел выйти из воинственно-романтической майн-ридовской грезы».
Лишь реальное столкновение писателя с Америкой изменило этот образ. Литературное постижение В.Набоковым подлинного образа Америки происходит через его персонаж Тимофея Пнина. Этот процесс исследует Г.Гачев, художественно убедительно, на наш взгляд, доказывая, что проникновение в ее глубинную сущность наступает только то
403 гда, когда Пнин из русского превращается в американца, хотя и пытаясь сохранить свою «русскость». Русский интеллигент-аристократ Набоков-Пнин отчуждает пошлую прагматичность Нового Света, американец Пнин становится патриотом Америки. Символом «крещения» в Новом Свете становится первоклассный зубной протез - «откровение, восход солнца, крепкий прикус деловитой, алебастрово-белой, человечной Америки». Интересна, подмеченная Г.Гачевым, перекличка В.Набокова с М.Горьким в антитезе «глаза-зубы», в которой отчетливо выражено различие между американцами и русскими: «Русский смотрит в глаза, и в них свет и душа излучаются. Американец озабочен выглядеть зубастым, как Белый Клык, хищным, чемпионом борьбы за существование. И - преуспевающим: в вечной улыбке, означающей, что все с ним «О"кэй».
Восприятие Америки С.Есениным и В.Маяковским не менее противоречиво, чем восприятие М.Горького. С одной стороны, общим местом стала нелицеприятная оценка С.Есенина внутреннего мира американцев. С другой стороны, поэт не может не заметить, что в США во главу угла поставлен человек: «Мы привыкли жить под светом луны, жечь свечи перед иконами, но отнюдь не пред человеком. Америка внутри себя не верит в бога. . Там свет для человека».
Знакомство поэта с Соединенными Штатами, столкновение с развитой западной цивилизацией вызвало у него глубинную переоценку ценностей, осознание необходимости индустриализации России (что особенно проявилось в поэме «Страна негодяев»), примирение с «железным»городом. Вместе с тем, американский вояж обострил патриотические чувства поэта, подтолкнул его к обращению к пушкинским традициям, наполнил цикл его «маленьких поэм»(«Возвращение на родину», «Русь советская», «Русь уходящая») гражданским пафосом. Несомненно, что американский фактор, сопоставление образа Америки с образом России послужили отправной точкой в серьезной перемене мировоззрения и поэтического мировидения С.Есенина, писавшего: «Зрение мое преломилось особенно после Америки».
Образ США в творчестве В.Маяковского впервые в русской литературе приобретает политическую окраску. Как политически «ангажированный» поэт, он создает стихи, исполненные ярко выраженного пропагандистского пафоса («Вызов», «Блэк энд уайт», «Сифилис», «Бродвей», очерки «Мое открытие Америки»), Политические симпатии
В.Маяковского открыто проявляются и в его стихах о рабочей Америке («Кемп «Нит ге
404 дайге»). Но, несмотря на все идеологические пристрастия, В.Маяковский не сделал образ Соединенных Штатов одномерным. Восхищение техническим гением американского народа выражено им в стихотворении «Бруклинский мост».
В результате поездки В.Маяковский глубоко осознал противоречие между голым техницизмом и духовным миром человека. Из разочарования в Америке у поэта вырастает ощущение, что будущее принадлежит России. Свое убеждение он выражает в беседе с редактором газеты прокоммунистической ориентации «Фрайгайт» и стихотворении «Американцы удивляются». Вместе с тем, не лишено основания мнение ряда американских литературоведов (П.Блейк, Ч.Мозер), согласно которому визит в США положил начало разочарованию В.Маяковского в советском образе жизни.
Как бы то ни было, и С.Есенин, и В.Маяковский исходили из того, что иного реального пути, кроме американизированного, для России не существует. Особенно наглядно об этом свидетельствует стихотворение В.Маяковского «Три тысячи и три сестры», в котором возникает образ «Советских Штатов». Тезис о сближении России с Америкой выражает в своем творчестве и А.Блок в цикле стихотворений «Русь»- «Россия»- «Новая Америка».
В «американском цикле» русской литературы наблюдается постоянная творческая перекличка, которая не является случайной.
Осваивая американскую тему, русские писатели и поэты внимательно следили за достижениями друг друга, что говорит о значимости этой темы для русского литературного мира. Так или иначе, американский фактор влиял не только на русское литературное сознание и творчество, но и существенно менял мироощущение и мировосприятие литераторов, вызывал серьезный пересмотр их жизненных позиций.
Как пример своеобразной творческой дискуссии, можно рассматривать негативный образ Америки у М.Горького и позитивный - оптимистичный, жизнеутверждающий - у Шолом-Алейхема, в его повести «Мальчик Мотл» и романе «Блуждающие звезды». Памфлет М.Горького «Город Желтого Дьявола» и повесть Шолом-Алейхема «Мальчик Мотл» были написаны почти в одно и то же время Однако образы Нью-Йорка у писателей носят диаметрально противоположный характер. Восторгу Мотла при столкновении с этим гигантским мегаполисом нет предела Он сравнивает небоскребы Нью-Йорка с церквями. И сравнение это не случайно. Своим образом «духовного» Нью-Йорка Шолом-Алейхем по
405 лемизирует с «бездуховным» образом М.Горького. Эта полемика продолжается и в образах детей. Если у пролетарского писателя нью-йорские дети вызывают сострадание, то у Шо-лом-Алейхема - восхищение.
Анализ художественных произведений Шолом-Алейхема убеждает, что он создал удивительно емкий и выразительный образ Соединенных Штатов, образ, который вдохновлял многочисленных еврейских эмигрантов и, в отличие от горьковского видения Америки, укреплял среди русских читателей романтический и оптимистический ореол Нового Света.
Несмотря на различие творческих позиций, М.Горький и Шолом-Алейхем никогда не были писателями-антиподами. Горький-человек, любивший и знавший Америку, вполне понимал и ценил «американское» творчество Шолом-Алейхема. Об этом убедительно свидетельствует переписка М.Горького с выдающимся еврейским писателем и желание пропагандировать его книги.
Для 20-х-30-х годов XX века характерно двойственное отношение к Америке. С одной стороны, руководители советской России продолжают видеть в США своего главного политического и экономического противника. Видный журналист того времени Н.Поморский в очерке о Нью-Йорке пишет, что этот мегаполис со своими небоскребами «поднимает в душе огромную злобу», и выражает уверенность в том, что «рабочая революция должна будет ликвидировать этот уродливый город». С другой - проявляют огромную заинтересованность в распространении американского опыта и со страниц ведущих советских газет возвещают, что именно американизм наилучшим образом соответствует революционному сознанию страны Октября и должен быть воплощен в России в виде «коммунистического американизма». Книга Г.Форда в 20-е годы котируется на уровне самых читаемых бестселлеров. В этот период среди наиболее значительных произведений русской литературы, отразивших образ Америки, выделяются повесть Н. Смирнова «Джек Восьмеркин американец» и два трэвэлога - «О"кей. Американский роман» Б. Пильняка и «Одноэтажная Америка» И Ильфа и Е. Петрова.
Создание повести Н. Смирнова «Джек Восьмеркин американец» (1930) связано с развернувшейся в конце 20-х годов дискуссии о применении американской модели хозяйствования в российских условиях.
Джек Восьмеркин американец» занимает особое место в массовой советской лите
406 ратуре 30-х годов. Подоплека повести более сложна и глубока, чем может показаться на первый взгляд. Это была попытка нового взгляда на ведущую капиталистическую державу, попытка отойти от стереотипов, возникших под влиянием творчества М. Горького, В. Маяковского и С. Есенина. Данной книгой американский фактор еще раз весомо заявил о своем присутствии в русской литературе.
Еще одной серьезной попыткой отказаться от стереотипов и разобраться в американском феномене стала книга В. Пильняка «О, кей. Американский роман», написанный в жанре трэвэлога Созданный в 1931 году «роман» отразил стремление русского писателя проникнуть в иную культуру, в иной менталитет, хотя некоторые пассажи его носят явно пропагандистский характер, являясь неотъемлемым атрибутом той эпохи. Б. Пильняк не только показывает Америку как страну высокоразвитой технической культуры, призванной служить человеку, но и затрагивает многие моральные стороны в неожиданном для советского читателя ракурсе.
Качественно новым этапом освоения русской литературой американской темы стали путевые очерки И. Ильфа и Е. Петрова под неординарным заголовком «Одноэтажная Америка» (1936). В 1933 году Советская Россия установила с США дипломатические отношения и этот факт, по видимому, отразился на тональности книги. «Одноэтажная Америка», вышедшая из под пера признанных мастеров «сатиры и юмора», была выдержана в непривычном для советской литературы доброжелательном стиле по отношению к недавнему капиталистическому недругу, лишенном полемической заостренности.
Знаковым символом преодоления стереотипного восприятия Америки стал положительный образ Нью-Йорка, для изображения которого писатели нашли теплые слова. По сути дела при описании американского мегаполиса И.Ильф и Е.Петров возвращаются к мачтетовскому и короленковскому началу, лишенному предвзятости. И.Ильф признался в одном из своих писем из Америки: «Этот город я полюбил». В образе Нью-Йорка, созданном И.Ильфом и Е.Петровым, совершенно отсутствует горьковская неприязнь, зато присутствует закономерный писательский интерес и желание понять город со всеми его контрастами. Уже первая фраза, характеризующая Нью-Йорк, противоречила общепринятому «советскому» имиджу его как урбанистического монстра: «В Нью-Йорке еще никто не пропадал».
И. Ильф и Е. Петров в своей книге отрешились от «образа врага», заложив основы
407 принципиально нового подхода к изображению США. В этом же русле следует рассматривать и творчество Н. Смирнова и Б. Пильняка. Подход этот дал свои наиболее значительные плоды в конце 50-начале 60-х годов после окончания одного из этапов «холодной войны», но важные шаги в деле нормализации отношений между Россией и США были сделаны русскими писателями в сложный период 30-х годов - в эпоху политической конфронтации и идеологической нетерпимости.
Американское» творчество И. Ильфа и Е. Петрова представляет особый пласт в структуре российско-американских гуманитарных отношений и знаменует переход к вдумчивому и доброжелательному взгляду на Соединенные Штаты, который медленно, но неуклонно и последовательно начинал формироваться среди творческой интеллигенции России с конца 30-начала 40-х годов XX века. Американские советологи Ф. Баргхорн и Д. Браун в своих работах «Советский образ Соединенных Штатов» и «Советское отношение к американской литературе» явно тенденциозно, упрощенно представляют безрадостную картину культурных отношений между Россией и США в предвоенные и военные годы. Однако обзор периодики тех лет, в частности журнала «Интернациональная литература», не подтверждает эту негативную оценку. Более того, такие программные статьи, как «Америка и русское общество» А. Старцева, отзывы русских писателей об американской литературе и ее значении для российского общественного сознания доказывают, что мыслящая творческая интеллигенция всегда стремилась к расширению контактов с Соединенными Штатами и пыталась влиять в этом отношении на официальные советские власти, добиваясь создания позитивного образа Америки в средствах массовой информации и литературе.
В период «холодной войны» наши американисты, литературоведы, историки, да и писатели оказались заложниками политики. В Советском Союзе была развернута беспрецедентная по своим масштабам антизападная и, в первую очередь, антиамериканская кампания. Основной пропагандистский тезис этой акции сводился к тому, что место германского фашизма как главного врага свободы и демократии занял американский империализм. По этой причине все, что входило в систему западной цивилизации, в том числе и американская литература и культура, объявлялось вредным, разложившимся и враждебным русской и советской культуре.
Ведущие советские американисты М. Мендельсон, И. Анисимов, А. Елистратова
408 оказались втянутыми в неблаговидный процесс огульного осуждения литературы США, да и западной литературы, в целом. Тон критических статей был нетерпимым и грубым, зачастую до неприличия. За пропаганду «реакционной» американской литературы А. Старцев был репрессирован как «враг народа». Под огнем критики оказались Александр Весе-ловский и последователи его школы - В. Шишмарев, В. Жирмунский, В. Пропп, В. Нуси-нов. Все они изображались приверженцами «безродных космополитов», а их концепции и взгляды псевдонаучными.
К антиамериканской кампании оказались причастными и некоторые русские писатели, такие, как К. Симонов, Б. Лавренев, а также небезызвестный Н. Шпанов, которые в своих произведениях на американскую тему «Дым отечества», «Чужая тень», «Голос Америки», «Заговорщики» допускали тенденциозность при интерпретации политических событий того времени.
В период «холодной войны» американская тема могла получить в советской литературе лишь однозначно негативное освещение, а образ Америки предстать лишь в вульгарно-упрощенной форме. Таково было требование времени и предписание верхов, обязательное как для литературоведов, так и для писателей. Кто не желал ему следовать, писал в стол. Холод последних дней сталинской поры сковал литературу и искусство. До «оттепели» оставалось еще несколько лет.
В сентябре 1959 года Н. С. Хрущев совершил официальный визит в США, знаменовавший конец сталинской и утверждавший новую эпоху - эпоху хрущевской «оттепели», которая, несмотря на всю свою противоречивость, явила серьезный прорыв в международных делах, в первую очередь, в отношениях с Соединенными Штатами.
В период «оттепели» Америка вновь стала главным ориентиром для России. На очередном партийном съезде была поставлена задача - догнать и перегнать ведущую капиталистическую державу по всем основным экономическим показателям. В число главных задач партии и государства была поставлена и концепция отказа от военной и политической конфронтации и прекращения «холодной войны». Очевидным свидетельством изменения отношений между Россией и США стала книга Б. Полевого «Американские дневники» . Б. Полевой сумел показать, что, несмотря на различие подходов к путям развития обеих держав и споры о преимуществах систем, на первый план в отношениях России и США выступало не конфронтационное противоборство, а стремление к диалогу, к взаи
409 мовыгодному сотрудничеству в условиях мирного сосуществования.
Описывая Америку, Б.Полевой традиционно обращается к образу Нью-Йорка. В его подходе к изображению города сочетаются как горьковские мотивы Желтого Дьявола, так и восхищение творческим талантом в духе В.Маяковского, И.Ильфа, Е.Петрова, то есть традиции уважительного подхода к символу Америки, который все больше утверждался в русской литературе, начиная с 30-х годов, отражая потепление политического климата. Наряду со стереотипным набором клише («ослепшие небоскребы», «тяжелый перегар», «высохший лес»), изображая Нью-Йорк, писатель находит оригинальную живую метафору, представляющую мегаполис ущельем, наверху которого горят теплые пастушьи костры, обещающие усталому путнику приют и заботливое гостеприимство
Хрущевская «оттепель» проложила дорогу группе талантливых русских писателей и поэтов, совершавших свое «открытие» Америки. В конце 50-х- начале 60-х годов Соединенные Штаты посетили А. Вознесенский, Е. Евтушенко, В. Катаев, В. Некрасов, что не прошло для них бесследно, знаменуя расширение художественной палитры.
Результатом поездки А. Вознесенского стал поэтический цикл «Треугольная груша», в котором поэт призвал к отказу от негативных стереотипов по отношению к США.
Символом постижения подлинной сущности Америки, с явной аллюзией на ее искаженный портрет времен «холодной войны», служит в поэме «Треугольная груша» образ арбуза, изумрудного снаружи, но красного внутри.
Америка оказала существенное воздействие не только на молодых поэтов-шестидесятников, но и на представителей старшего поколения. Показательно в этом плане творчество патриарха советской литературы В. Катаева и писателя- фронтовика В. Некрасова.
После посещения США в 1959 году и повторной поездки в 1963 В. Катаев создает философскую повесть «Святой колодец», построенную на американских впечатлениях. Обращение к образу «святого колодца» символизирует у писателя поиски собственного «я», определение своего истинного назначения в жизни. Примечательно, что поиски эти у В. Катаева, как и у А. Вознесенского, связаны с постижением Америки.
Вначале чужая страна вызывает у писателя тревогу, которая усугубляется фантасмагорическим образом Нью-Йорка: «Подо мной на страшной глубине плавал ночной Нью
Йорк, который, несмотря на весь свой блеск, был не в состоянии превратить ночь в день,
410 настолько эта ночь была могущественно черна. И в этой темноте незнакомого континента, в его таинственной глубине меня напряженно и терпеливо ждал кто-то, желающий причинить мне ущерб».
Однако тревоги и опасения героя повести оказались напрасными и, в конечном итоге, он «полюбил Америку». В.Катаев выступает в «Святом колодце» против самых распространенных мифов, которые сложились в российском общественном сознании по отношению к США: мифа о бесправии и угнетенности негров, мифа о постоянных провокациях спецслужб, мифа об американской угрозе. Настороженность писателя тает при общении с реальной Америкой, а самая большая его «потеря» - четверть доллара, которую он переплатил чистильщику обуви.
Повесть В. Катаева глубока и философична. Она отражает очень важные тенденции в русской литературе советского периода, которые выразились в переходе от конкретики классовой борьбы, революционной бескомпромиссности и ортодоксальной уверенности к философскому, гуманистическому и умудренному восприятию и осмыслению жизни, отказу от деления на черное и белое, к постижению общечеловеческих ценностей.
Американский фактор, образ Америки в широком смысле этого понятия сыграли немаловажную роль в трансформации мировосприятия и другого видного представителя русской литературы - В. Некрасова. Трагедия В. Некрасова служит ярким примером противоречивости, двойственности и непоследовательности советского руководства в отношениях с Соединенными Штатами.
Несмотря на все блага известного писателя, В. Некрасов не стал послушной марионеткой властей предержащих, сумев сохранить право на независимость суждений и собственное мнение. В ракурсе «своего мнения» он и написал путевые заметки «По обе стороны океана» (1962), создав зримый и привлекательный образ Америки.
В.Некрасов в своем американском трэвэлоге поднимает животрепещущие вопросы российской жизни, он выступает против самоизоляции русских, против запретов «железного занавеса», против надуманной сверхбдительности. Передавая свое видение Нью-Йорка, который в советские времена служил идеологическим оселком отношения к Америке, В.Некрасов отступает от шаблона, категорически не соглашаясь с расхожим мнением о том, что небоскребы «подавляют»: «Разговоры о том, что они подавляют, - ерунда. многие из них. очень легки (именно легки!), воздушны, прозрачны. В них много стекла,
411 они друг в друге очень забавно отражаются, а утром и вечером, освещенные косыми лучами солнца, просто красивы». Такой теплый образ Нью-Йорка был несовместим с догмами, которые вновь начинали утверждаться в советском обществе на закате «оттепели».
И все же «оттепель» оказалась необратимой. Она положила начало тем демократическим процессам, которые обрели полную силу лишь во второй половине 80-х годов XX века. Она позволила русскому обществу по- новому взглянуть на мир, в том числе и на Соединенные Штаты. Второе «открытие» Америки, которое совершила плеяда русских мастеров слова в начале 60-х годов, состоялось, несмотря на все оговорки, замалчивания и искажения. С этого момента постижение русской культурой американского феномена превратилось в широкий последовательный процесс, который продолжается и сегодня, обогащая оба народа и всю мировую цивилизацию.
Отношение русских писателей и поэтов, в том числе и писателей русского зарубежья к Америке было в высшей степени противоречиво и неоднозначно. Но это вполне объяснимо и закономерно, ибо Соединенные Штаты, как и сама Россия, противоречивы и неоднозначны. Неоспорим же тот факт, что Америка кардинально влияла на творческую лабораторию и творческое сознание русских художников слова.
Ход мировой цивилизации подтверждает наличие общих тенденций в развитии различных регионов мира, которые сближают позиции писателей, принадлежащих разным народам и культурам. Примат действительности, единство законов развития человечества ведет к конвергенции, оказывается выше национальных отличий. Этим во многом обусловлены взаимная потребность в освоении культур и литератур России и США, потребность в контактных и типологических связях, создание условий для восприятия русской литературой и русским литературным сознанием американского фактора, образов друг друга, служащих взаимной самоиндентификации. При этом следует еще раз вспомнить концепцию М.М.Бахтина, согласно которой история мира по своей сути представляет собой не сумму самодовлеющих монологов народов, а их диалог.
В конце XX века президент США Билл Клинтон заявил, что все народы должны последовать за Америкой и признать ее первенство во всем, в том числе и в культуре, ибо Америка воплощает в себе идею глобализации. В ответ на это заявление итальянский журналист Д.Кьеза, автор книги «Прощай, Россия», считая, что феномен русской духовности во многом утрачен, тем не менее высказал уверенность, что наша страна не пойдет по
412 слушно на поводу Америки. «Не может быть глобализации «по - американски», потому что Америка - это не весь мир. Позитивная глобализация сможет быть только результатом всеобщего согласия, всеобщего контроля, уважения к различиям между народами, между культурами. А если одно государство утверждает, что «глобализация - это мы», то это просто-напросто противоречит естественному развитию общества», - сказал он в интервью одной из русских газет.
И этот тезис справедлив, ибо русская духовность не утрачена, она всегда сохранит свою самобытность, силу и исключительность, а Россия, ассимилируя воздействие иноземных влияний и теорий, всегда останется равноправным партнером в диалоге с великими державами мира, в том числе и Соединенными Штатами Америки.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
В течение всей истории США европейские идеи питали духовную жизнь страны, получая своеобразное преломление и обогащаясь американским культурным опытом. Начиная с 30-х годов XIX века и вплоть до 20-х годов XX века Америка испытала влияние Кольриджа и Карлейля, Фурье и Оуэна, Жермены де Сталь и Ипполита Тэна, Дарвина и Спенсера, Толстого и Ницше, Маркса и Достоевского.
Мощным фактором воздействия на американскую философскую мысль и художественную культуру начала XX в. была русская литература. Кумирами американцев были Толстой, Тургенев, Достоевский, а несколько позднее — Горький и Чехов. Их читали и пропагандировали, восхищались психологической тонкостью созданных ими образов, глубиной изображения российской жизни, учились у них художественному мастерству.
Широкая популярность русской литературы в Америке не была явлением случайным. Литературы США и России начала XX в. находились на разных стадиях развития. После затянувшегося — по сравнению с Европой — периода романтизма в американскую литературу в конце XIX в. только начал широко входить новый художественный метод, высшей точкой которого стало творчество Марка Твена и Генри Джеймса. Золотой же век русской реалистической литературы, открывшийся творчеством Пушкина и Гоголя, близился к своему завершению, на пороге уже стоял век Серебряный. Богатейшее художественное наследие Толстого, Тургенева, Достоевского активно осваивалось Америкой по мере того, как оно становилось доступным в переводах.
Бунт против условностей и разного рода эстетических ограничений, стремление к обновлению литературного языка, выработке нового художественного метода предопределили необычайно большой интерес американцев к русской литературе. Осваивавшие прагматизм Уильяма Джеймса и Джона Дьюи американцы рубежа веков чувствовали необходимость социального и интеллектуального обновления и были готовы воспринять и оценить по достоинству новые идеи и художественные принципы. Настроения, охватившие многих писателей того времени, выразил Теодор Драйзер в статье "Перемены" (1916): "Не держаться слепо какой-то религиозной доктрины или системы государственного правления, теории морали или философии жизни, но быть готовым отбросить традиционные учения и обрести свободу и желание принять абсолютно новые правила— вот идеальное состояние ума" 1 . В том же году молодой, тогда еще неизвестный Дос Пассос заметил: "Мы обращаемся к русской литературе, потому что американская держит нас на голодном пайке" 2 . Слишком резкие слова писателя отражают определенное умонастроение — неудовлетворенность состоянием национальной литературы, ощущение некой паузы в ее развитии, быть может, даже упадка.
То было время, когда в Америке возник настоящий культ России. Атмосферу той поры определил Генри Мэй: "Куда ни посмотри, всюду можно видеть плоды славянского гения — и новые, и те, которые только сейчас стали популярными. Литературная и художественная критика пестрела русскими именами, такими, как Дягилев, Нижин-ский, Стравинский, Чехов, Достоевский". Далее критик приводит цитату из влиятельного журнала "Литерери дайджест" за 1913 г.: "Первенство в мире искусства и литературы теперь перешло к России" (2; р. 243).
Большое значение для знакомства американцев с русской литературой имело то обстоятельство, что произведения Тургенева, Толстого, Достоевского, а позже Горького и Чехова широко переводились и печатались как в Англии, так и в США. Главным переводчиком была англичанка Констанс Гарнет, совершившая настоящий подвиг — перевод собраний сочинений Толстого и Достоевского на английский язык 3 . В Америке произведения Толстого переводили Луиза Моод, Алина Делано и Элизабет Хэпгуд. Последняя осуществила переводы трактата Толстого "О жизни", его автобиографической трилогии и "Севастопольских рассказов", а также "Анны Карениной" и "Войны и мира" (совместно с Нэйтаном Доулом), причем последние два— с французского перевода. Луиза Моод перевела "Воскресение".
Распространению русской литературы в Америке способствовала деятельность издательств. Так, в 1915г. Альфред Нопф объявил о начале "Русского проекта". Решив специализироваться на выпуске русской литературы, издатель объяснил это просто: "Русская литература, подобно немецкой музыке, — лучшая в мире" (2; р. 291). Слова эти, заметим, принадлежат профессору Йейльского университета Уильяму Фелпсу, который предпослал их книге очерков о русских писателях 4 .
Важно, однако, отметить, что издательства не всегда решались печатать произведения русских писателей без купюр. Так, сокращению подверглись религиозный трактат Толстого "Царство Божие внутри вас" и роман "Воскресение". Даже такой верный последователь Толстого, как Эрнест Кросби, много сделавший для его популяризации в Америке, считал, что роман следует немного сократить, так, чтобы "вопросы пола в части повествовательной раскрывались менее откровенно" 5 .
Немаловажным фактором взаимодействия и взаимовлияния русской и американской литератур были личные контакты. Американские писатели и журналисты, влекомые интересом к стране, где происходили мощное политическое брожение и революционные перемены, а также любовью и уважением к ее культуре — особенно литературе, — стремились посетить Россию, стать очевидцами происходящих там событий, встретиться с писателями, чей авторитет в Америке был очень высок. Среди американцев, побывавших в России в начале XX в., можно назвать, в частности, писателей Генри Адамса и его брата Брукса Адамса. Их интересовала главным образом политическая ситуация в стране. Из своих поездок они вынесли впечатление, что страна стоит на пороге гигантских потресений, но воздерживались от предсказаний ее будущего. В статье, опубликованной в декабре 1900 г. в журнале "Атлантик мансли", Брукс Адаме писал: "Что принесет социалистическая революция в России, невозможно даже представить. Но, скорее всего, ее последствия ощутит весь мир" 6 .
Посещали Россию и журналисты самых разных политических ориентации — Альберт Рис Уильяме, Джеймс Крилмен, Эндрю Уайт, Стивен Бонсл, Лерой Скотт, Эрнест Кросби, Уильям Уоллинг, Джон Рид. Статьи и книги, которые они писали по возвращении в Америку, формировали представление соотечественников о России, общественных движениях, расстановке социально-политических сил и — не в последнию очередь — о ее духовной культуре.
Имел место и обратный процесс: русские писатели приезжали в Америку, знакомились с литературной жизнью США, а их непосредственные впечатления отражались в путевых заметках и рассказах, становились историческим фоном произведений. Но таких примеров немного, самый известный из них — поездка Горького в США, всколыхнувшая общественное мнение.
Определенное хотя и ограниченное— особенно по сравнению с тем влиянием и распространением, которое имели в США его социально-политические воззрения, — воздействие на американцев должны были оказать и лекции Петра Кропоткина о русской литературе, прочитанные им в Бостоне в 1901 г. В предисловии к публикации этих лекций он высказал очень тонкое понимание литературной ситуации в Америке и значения для нее знакомства с русской литературой: "В ней есть искренность и простота выражения, которая делает ее привлекательной для всякого, кому опротивела искусственность в литературе. Для нее характерно то, что она вводит в сферу искусства — поэзию, прозу, драму — почти все социальные и политические вопросы, которые в Западной Европе и Америке обсуждаются главным образом в публицистике и очень редко — в литературе" 7 .
Первым русским писателем, получившим национальное признание в США и "открывшим Россию американским читателям и писателям" (3; с. 123), стал Тургенев. Его влияние относится, прежде всего, к литературной жизни США второй половины XIX в., но оно сохранялось и позже. Интерес к его творчеству имел огромное значение для развития российско-американских литературных и культурных связей. Известно, что Тургеневым зачитывались Хэмлин Гарленд и Стивен Крейн, Фрэнк Норрис и Шервуд Андерсон, не говоря уже о Генри Джеймсе, для которого на протяжении всего его творческого пути произведения русского мастера оставались образцом художественного совершенства. Вслед за "Записками охотника" американские писатели открыли для себя и романы — "Рудин", "Отцы и дети", "Новь", "Дым", "Дворянское гнездо".
О глубоком влиянии на него русской литературы, и в частности Тургенева, писал Шервуд Андерсон, который постоянно читал и перечитывал Тургенева, Достоевского, Горького, Чехова. Его первое знакомство с русской литературой состоялось, по признанию самого писателя, примерно в 1911 г., когда он прочел "Записки охотника": "Помню, как у меня дрожали руки, когда я читал эту книгу. Я прочел ее запоем" 8 . В письме Роджеру Серджелу он отмечал то общее, что характерно для любимых им русских писателей: в Тургеневе, Толстом, Достоевском он нашел "трепетное отношение к человеческой жизни, отсутствие этого вечного дидактизма и самоуверенности, столь характерных для большинства западных писателей" (8; р. 118).
Интересным свидетельством неувядающего значения Тургенева для американского читателя является статья Джона Рида, опубликованная в 1919 г. в качестве предисловия к американскому изданию романа "Дым". Проницательный взгляд критика отмечает изящную форму и лаконизм стиля, яркие национальные черты, но, главное, острую общественную проблематику книги.
Давая общую характеристику творчества Тургенева, Джон Рид ставит ему в заслугу прежде всего пропагандистскую направленность произведений. Рид цитирует слова писателя о том, что он поклялся победить своего "врага"— крепостное право. Тема освобождения крестьян, отмечает Рид, пронизывает почти все творчество Тургенева, и эта последовательная и твердая позиция имела ощутимый общественный резонанс. "Записки охотника", по словам критика, разбудили общественное мнение и вызвали многочисленные протесты против крепостного права. Он повторяет услышанную где-то фразу: "Записки охотника" — это русская "Хижина дяди Тома". Сила Тургенева в том, полагает Рид, что он умел писать о политических проблемах без дидактизма, создавая правдивые картины народной жизни и давая читателю возможность сделать собственные выводы. Основной интерес для критика представляло изображение русского общества— и не только 60-х годов XIX в., "но и целой эпохи вплоть до 1917 г." 9: Тургенев показал слабость и безволие русской интеллигенции (в "Рудине" и "Дыме"), которая увлекалась западными либеральными идеями, но была неспособна принять революцию и отшатнулась от нее, когда она произошла. По словам Рида, Тургенев, принадлежал к "плеяде великих русских романистов, выступивших вслед за Гоголем". Его книги составили "правдивую летопись эпохи, безвозвратно отошедшей в прошлое" (9; с. 145, 146).
Оценивая роль Тургенева в американской и английской литературах рубежа XIX-XX веков, М. П. Алексеев замечал, что в нем искали опоры те писатели, которые старались найти выход из противоречий своего времени; он "будил их критическую мысль; у Тургенева учились они напряженному интересу к правде жизни, любви к человеку, ненависти к жестокости, лицемерию и корысти" 10 .
Действительно, Тургенев как мастер психологического письма, умевший точными, скупыми мазками передать душевное состояние героев, художник, тонко чувствовавший особенности русского характера, стал для американских писателей бесспорным авторитетом, у которого они учились писательскому мастерству.
В начале XX в., однако, влияние Тургенева несколько ослабевает: американцы открыли для себя Толстого. Возник даже своеобразный "культ Толстого", распространению которого во многом способствовал Уильям Дин Хоуэллс. Оценки, высказанные им в 80-е годы XIX в., с течением времени не претерпевают значительных изменений, но подтверждаются и развиваются в статьях, написанных на рубеже веков: "Философия Толстого" (1897) и "Лев Толстой" (1908). После смерти писателя последняя была перепечатана под заглавием "В чем причины славы Толстого".
Хоуэллс выделяет основную черту толстовской прозы — соединение этического и эстетического, пишет об умении писателя показывать беспощадную правду жизни, признает огромную нравственную силу его проповеди любви, терпимости, самопожертвования. Критик тесно связывает идеи философских и религиозных трактатов Толстого с его художественным творчеством, восхищается такими чертами толстовского таланта, как искренность, простота и безыскусственность, глубина художественного исследования характеров. Именно эти качества Толстого будут отмечать — вслед за Хоуэллсом — многие американские писатели XX в., а высшую его заслугу видеть в глубоком постижении жизни и гуманистическом пафосе. По словам Хэмлина Гарленда, другого страстного поклонника таланта Толстого, именно Хоуэллс больше, чем кто-либо другой из американцев, сделал для истолкования творчества русского писателя: "Он всегда видел в моралисте художника" (5; с. 162).
Популярности Толстого в Америке — хотя и очень по-разному — способствовали братья Уильям и Генри Джеймсы. Отношение Г. Джеймса к Толстому сформировалось в последние десятилетия XIX в., однако наиболее четко было высказано в статьях и письмах 1907-1910 годов. Он не разделял творческих принципов Толстого и его художественного метода, оставаясь до конца дней приверженцем Тургенева, но при этом признавал огромный масштаб его таланта. Хотя Г. Джеймс и предостерегал молодых "авторов от следования Толстому, его рекомендации имели, по-видимому, обратный эффект. Влияние Толстого по силе воздействия на души американцев можно уподобить стихии. Не мог ему противостоять и маститый американский писатель.
В отличие от Генри Джеймса, брат писателя, философ, психолог и один из основателей прагматизма Уильям Джеймс воздал должное могучей фигуре Толстого. Он писал о нем в книге "Многообразие религиозного опыта" (1902), которая оказала несомненное влияние на литературный процесс в США. Уильям Джеймс цитирует трактат Толстого "Исповедь", в котором он нашел подтверждение своих мыслей относительно возможности преодолеть болезненное раздвоение личности. Он говорит о явлении, свойственном отнюдь не только американцам, — борьбе двух начал: низменного и возвышенного, идеального и материального, греховного и праведного: "Душа человека являет собой арену борьбы между двумя враждующими началами — их сам человек осознает как природное и идеальное"; "у нас две жизни — природная и духовная; теряя одну, мы обретаем другую" 11 .
Уильям Джеймс словно вторит словам Толстого, который характеризовал Нехлюдова в начале романа "Воскресение" следующим образом": "В Нехлюдове, как и во всех людях, было два человека. Один — духовный, ищущий блага себе только такого, которое было бы благо и для других людей, и другой — животный человек, ищущий блага только себе и для этого блага готовый пожертвовать благом всего мира. В этот период <...> этот животный человек властвовал в нем и совершенно задавил духовного человека" 12 .
Для Уильяма Джеймса чрезвычайно важен тот факт, что Толстой сумел победить отчаяние и неверие в осмысленность жизни — своего рода онтологический скептицизм, о чем, по его мнению, и свидетельствует "Исповедь". Книга Толстого послужила философу для обоснования положения о внутренней гармонии, достигнуть которой можно путем постепенным (lysis), а не резким (crisis). Примечательно, что Джеймс обратился за положительными примерами именно к русской литературе.
В восьмой главе, озаглавленной "Раздвоение личности и пути обретения цельности", Уильям Джеймс писал о духовном кризисе Толстого и его преодолении с помощью религии, которая вернула писателя к жизни из бездны отчаяния. Среди мишеней толстовской социальной критики Джеймс называет "пошлость света, жестокую имперскую политику, ложь церкви, людское тщеславие, преступность государственных институтов" (11; р. 175). Восхищение талантом великого русского писателя он выразил метафорически: "Могучую натуру Толстого можно сравнить со старым дубом <...> Он отвергает роскошь, фальшь, жадность и жестокость, все условности нашей цивилизации, а вечные ценности видит в вещах более естественных и живых <...> Мало кто может последовать его примеру, ибо мы не обладаем такой природной мощью. Но мы хотя бы думаем, что неплохо было бы пойти по стопам Толстого" (11; р. 173).
Генри Джеймс с братом Уильямом в Кембридже. Фотография. 1905
Влияние Толстого на американских писателей начала XX в. было глубоким и многогранным. Несомненное воздействие его творчества испытали Шервуд Андерсон, Эптон Синклер, Теодор Драйзер. Шервуд Андерсон учился у Толстого художественному мастерству, что нашло отражение в его творчестве позднее, в конце 10-х — начале 20-х годов XX в. Эптон Синклер, получивший в начале века известность как автор остро-социальных романов "Джунгли" (1906), "Столица" (1908), "Менялы" (1908), видел в Толстом прежде всего "писателя-социалиста", бунтаря против социальной несправедливости, защитника обездоленных. Он особо выделял публицистику Толстого и роман "Воскресение", о котором отзывался высоко: "Эта книга <...> больше, чем какое-либо другое произведение, сделала для разрушения царизма" (3; с. 213). Синклер называл Толстого величайшим писателем мира, олицетворявшим русский гений и нравственную силу. Восхищение Толстым Эптон Синклер выразил и непосредственно, послав ему экземпляр только что вышедшего романа "Джунгли". Следы того, что Толстой читал книгу, видны в его статье "О значении русской революции", над которой писатель в то время работал (3; с. 161).
О воздействии творчества Толстого на художественный мир Драйзера можно судить как прямо, исходя из его собственных признаний, так и опосредованно, сопоставляя мировоззрение двух писателей, проблематику и поэтику их произведений. К опыту Толстого Драйзер обращался на протяжении всей творческой жизни, упоминал его в художественных произведениях, публицистике, письмах. Первыми произведениями Толстого, которые ему довелось прочесть еще в студенческие годы, были повести "Крейцерова соната" и "Смерть Ивана Ильича", а также некоторые трактаты Толстого. В раннем творчестве Драйзера влияние Толстого незримо присутствует в некой преломленной форме: толстовское требование простоты и беспощадной правдивости в искусстве, высказанное в трактате "Что такое искусство", должно было импонировать американскому писателю.
На формирование Драйзера в годы его студенческой юности повлияли столь разные писатели и философы, как Толстой, Спенсер, Дарвин, Гексли, Эмерсон, а позже — уже в 1908 г. — Ницше. «Я никогда не забуду главу о непознаваемом из "Основных начал" Спенсера, — писал он в автобиографической книге "На рассвете" {Dawn).— Меня она совершенно поразила» 13 . А вот другое признание, весьма важное для понимания мировоззрения Драйзера. Он следующим образом откликнулся на выход книги "Философия Ницше" (1908) в письме к Г. Менкену: "Ежели то, что Вы пишете в предисловии, передает смысл философии Ницше, то я могу считать себя его единомышленником (he and myself are hale fellows well met)" 1 4 . В другом письме Менкену (в 1916 г.) он признавался, что наибольшее воздействие на него оказали Гарди, Толстой и Бальзак (правда, о понятии "влияния" в применении к себе он высказывался очень осторожно). "После 1906 года или около того я познакомился с Тургеневым, Достоевским, Мопассаном, Флобером, Стриндбергом и Гауптманом, но не могу сказать, что они повлияли на меня, поскольку я узнал их слишком поздно" (14; v. 1, р. 215). "Анну Каренину" Толстого наряду с романами "Госпожа Бовари" Флобера и "Отцы и дети" Тургенева, а также повестью Бальзака "Отец Горио" он называл одним из величайших произведений мировой литературы (13; р. 186).
В 1893 г. Драйзер читал трактат Толстого "Так что же нам делать?" 15 , который к тому времени уже был переведен на английский язык. Тогда же он познакомился с религиозно-философским учением Толстого. Почти сорок лет спустя писатель вспоминал, как вместе с товарищем по колледжу обсуждал толстовские теории. Он сомневался в том, что их можно воплотить в жизнь: "Ведь хорошо известно, какова человеческая природа и как глубоко в наше сознание проник дарвиновский тезис о выживании наиболее приспособленных. <...> Толстой в своем трактате проповедует возврат к простой жизни и труду, который обеспечил бы человеку лишь самое необходимое. Призывает он не отвечать злом на зло — это древняя доктрина непротивления. Но как заставить людей принять постулат Толстого и сделать так, чтобы они поступали вопреки своим желаниям? Понятно, что вопрос этот очень сложен как с психологической, так и с биологической точек зрения. Ни он, ни я этой проблемы решить так и не смогли" (15; р. 362).
Драйзер вообще неприязненно относился к писателям, которых называл "моралистами" и "проповедниками" (religionists) (15; р. 543). Не удивительно, что эта сторона творчества Толстого не нашла отклика в его душе. В отличие от Хоуэллса, он не всегда "видел художника в моралисте". Толстого он ценил, прежде всего, как художника, а не создателя религиозно-философского учения, — слишком разными были их взгляды. Сам он об этом свидетельствует так: «Дороже всего мне был тогда (в студенческие годы.— Э. О.) Толстой-художник, автор "Крейцеровой сонаты и "Смерти Ивана Ильича" <...> Я был потрясен и восхищен жизненностью картин, которые мне в них открылись» (5; с. 555).
Драйзер, по его собственному признанию, стремился учиться художественному мастерству у Бальзака и Толстого. Однако в основе его мировоззрения лежали иные принципы. В это время он находился под сильным влиянием идей социал-дарвинизма, коего Толстой был яростным противником. В первом романе Драйзера "Сестра Керри" (1900) в изображении борьбы за существование, в которой побеждают отнюдь не самые достойные, чувствуется увлечение автора доктринами Г. Спенсера, но в целом книга выходит далеко за рамки этого учения. В ней также отчетливо видны черты натурализма, а влияние Толстого практически неразличимо.
Немецкий ученый Хорст-Юрген Герик видит в этом романе "стилистическую близость" (Affinitat) художественной манере Толстого 16 , с чем трудно согласиться. Скорее можно говорить о стилистической близости манере соотечественника Драйзера— Джека Лондона. Не случайно некоторые главы романа напоминают эссе Лондона, а также отдельные места из книги "Люди бездны", появившейся через три года после "Сестры Керри", однако в данном случае едва ли правомочно говорить о влиянии (и тогда уж о влиянии Драйзера на Лондона) — скорее речь здесь идет о типологических схождениях.
Моральный пафос, столь характерный для Толстого, был чужд Драйзеру, о чем он недвусмысленно говорил в письме одному из своих корреспондентов в январе 1919 г. По поводу романа Йохана Бойера "Большой голод" он писал: «По-моему, роман не должен походить на религиозный трактат. Идея его должна лежать скорее в материальной, чем в духовной плоскости. В жизни, конечно, присутствуют оба эти элемента, но художник преследует одну цель — показать жизнь в "целом" ("in the round") <...> Бойер — настоящий художник, хотя он и стремится воплотить духовное послание (если, конечно, можно назвать художником писателя, имеющего такой большой недостаток).
Он похож на Толстого в том отношении, что стремится поучать <... > Его книга напоминает проповедь, и этим мне не нравится. Чтобы увидеть эту ее слабость, достаточно сравнить ее с романом Салтыкова "Господа Головлевы", "Госпожой Бовари" Флобера, "Кузиной Бет-той" или "Отцом Горио" Бальзака» (14; v. I, p. 258). Кстати сказать, книгу Салтыкова-Щедрина "Господа Головлевы" Драйзер ценил очень высоко, а ее автора называл "величайшим писателем России, а может быть, и мира" (14; v. Ill, p. 847).
Как и Толстой, Драйзер стремился к беспощадной правде, но правдивость его имеет иные эстетические характеристики, чем правдивость Толстого. Так, в "Сестре Керри" показан неумолимый процесс деградации личности — постепенной физической деградации Джорджа Герствуда, который в жизненной битве "всех против всех" оказался одним из наименее приспособленных и погиб в бездне нью-йоркского Бауэри. Керри Мибер приспосабливается, однако ее жизненный успех сопровождается нравственной деградацией.
Иная картина предстает перед нами в "Дженни Герхардт" (1911). Вполне возможно, что на обрисовку главной героини романа оказали влияние женские образы из "Анны Карениной" — Долли Облонской и Кити Щербацкой. Эти женщины, в отличие от Анны Карениной, наделены даром самопожертвования и подлинной, а не эгоистической любви. В Дженни Герхардт есть что-то общее с этими толстовскими героинями.
В 1901 г. Толстой в интервью американскому журналисту Эндрю Уайту заметил, что литература Соединенных Штатов находится "не на гребне, а в глубокой впадине между высокими волнами" 17 . Если бы ему довелось прочесть романы Драйзера, он, возможно, смягчил бы свою оценку.
Тема искусства, впервые возникшая в творчестве Драйзера в "Сестре Керри" и развитая в романе "Гений" (1915), была отчасти подсказана автору статьей Толстого "Что такое искусство" 18 . Она, очевидно, произвела впечатление на Драйзера, хотя он разделял далеко не все эстетические взгляды Толстого. В "Сестре Керри" слышны отзвуки слов о "заразительности искусства 19 , для достижения которой, как считал Толстой, необходимы оригинальность, ясность передачи смысла и искренность. Драйзер наделил последним из этих качеств Керри Мибер, когда ей случилось сыграть единственный раз в любительской постановке мелодрамы Огастина Дэйли "В свете газовых фонарей". "Простота и безыскусственность" 20 , которые так захватили зрителей, — в глазах Драйзера, особенно ценные качества. Но писатель не сделал Керри великой актрисой, исходя из своей художественной задачи: показать параллельно два процесса — увядание ее актерского таланта и нравственную деградацию. Недаром ее игра в водевилях и оперетках не отличалась ни глубиной, ни оригинальностью, а слава ее была искусственно раздута.
Хотя Драйзер не разделял многих убеждений Толстого и скептически относился к его учению о непротивлении злу насилием, он счел своим долгом выступить в защиту писателя, когда в 1909 г. Теодор Рузвельт возглавил антитолстовскую кампанию в США. Бывший американский президент опубликовал в журнале "Аутлук" резкую статью, в которой взгляды Толстого называл "глупыми и фантастическими", а некоторые аспекты его учения (отказ от собственности, отрицание государства, философский анархизм, пацифизм и знаменитое непротивление злу насилием)— опасными и даже "аморальными" 21 . Он воспринял как "вмешательство" во внутренние дела Америки слова русского писателя, осудившего дискриминационную этническую политику американского правительства и войну с Испанией.
Эти идеи с большой силой прозвучали, в частности, в статье Толстого "К политическим деятелям" (1903), где он призвал американцев — вполне в духе Торо — к гражданскому неповиновению. "Мало известный американский писатель Торо,— писал в 1903 г. Толстой, — в своем трактате о том, почему человек обязан не повиноваться правительству, рассказывает, как он отказался заплатить американскому правительству 1 доллар подати, объясняя свой отказ тем, что не хочет своим долларом участвовать в делах правительства, разрешающего рабство негров. Разве не то же самое может и должен чувствовать по отношению своего правительства не говорю уже русский человек, но гражданин самого передового государства Америки с ее поступками на Кубе, Филиппинах, отношением к неграм, изгнанием китайцев..." (19; т. 35, с. 208-209).
Теодор Рузвельт опасался не зря. Метод, предложенный Торо и развитый Толстым, стал, как показала история, одним из способов выражения гражданского протеста. Это, видимо, понял и Теодор Драйзер, хотя в молодые годы, как уже отмечалось, он сомневался в действенности этического учения Толстого. Позже, в книге "Живые мысли Торо" (1939) он высоко оценил Торо как философа и "реформатора морали". Можно предположить, что и его собственные взгляды на теорию и практику гражданского неповиновения претерпели некоторое изменение. Защита Драйзером Толстого от инвектив Теодора Рузвельта свидетельствует о том, что противоречия в его оценках Торо и Толстого сглаживаются. Определенную роль в этом могли сыграть два фактора: чрезвычайная популярность Толстого в Америке и более глубокое знакомство Драйзера с его творчеством.
Обращает на себя внимание перекличка голосов и идей в русской и американской литературах: Толстой увидел много родственного у писателей США первой половины XIX в., которых занимали философские и социальные проблемы, волновавшие и его; в его душе находили отклик многие мысли Торо и Эмерсона, Гаррисона и Паркера. Они подкрепляли его собственные убеждения, давали толчок для раздумий и поисков. И наоборот, мысли Толстого-философа и выраженная в его художественных произведениях и трактатах гуманистическая философия, которая сочетала индивидуализм и общинность и учила людей в их собственной жизни, требующей ежедневно решений и поступков, неизменно следовать своим убеждениям и строить отношения на основах братской любви, завоевали ему в Америке множество почитателей и последователей.
Влияние Толстого сказалось и в американской журналистике. В начале века многие из тех, кто приезжал в Россию, считали своим долгом побывать в Ясной Поляне и побеседовать с великим писателем, что свидетельствует об огромном авторитете Толстого в США. Интерес этот был подготовлен как широким распространением русской литературы в Америке, так и развитием революционного движения в России.
В 1903 г. у Толстого в Ясной Поляне побывал корреспондент нью-йоркской газеты "Уорлд" Джеймс Крилмен. Взятое им интервью, перепечатанное во многих газетах, вызвало восторженные отклики американцев и было воспринято как обращение Толстого к американскому народу: русский писатель призывал американцев вернуться к идеалам, воплощенным в произведениях Торо, Эмерсона, Уиттьера, Гаррисона. Крилмен, хотя и не соглашался со многим в философии Толстого, считал его "величайшим из правдивейших людей" (5; с. 434).
Известный американский журналист и активный участник социалистического движения Уильям Инглиш Уоллинг посетил Россию в 1905-1907 годах в качестве корреспондента нескольких американских газет и журналов. Его репортажи, публиковавшиеся в журналах "Ин-депендент", "Аутлук", "Нэйшн", "Колльерс уикли", "Уорлд тудей", вошли в книгу "Послание России. Всемирное значение русской революции" (1908). Она выдержала несколько изданий и даже была переведена на русский язык и опубликована в Берлине.
Книга Уоллинга — ценное свидетельство очевидца, документ, отразивший атмосферу тех бурных лет, борьбу идей, противостояние различных политических и социальных сил. Американский журналист встречался с государственными деятелями, политиками, писателями, беседовал с Толстым, Горьким, Короленко, которого посетил во время поездки в Полтавскую губернию. Он с уважением отзывался о социальной проповеди Толстого, бунтарском духе Горького, говорил о политических воззрениях Короленко, которого называл "лучшим публицистом России" 23 .
Материалами для книги послужили не только личные впечатления и беседы. Уоллинг обращался к русским периодическим изданиям, выходившим за границей, таким, как "Корреспондант рюсс" или издававшийся в Париже ежемесячник эсеров "Русская трибуна", использовал статьи американских журналистов Альберта Эдвардса и Гарольда Уильямса в "Колльерс уикли" и "Харперс уикли", многие другие источники. Основанная на богатом историческом материале книга Уоллинга написана талантливым пером и включает в себя описания мест и событий в жанре путевого дневника, зарисовки характеров, публицистически яркие и эмоционально окрашенные обращения к читателю, философские размышления, отрывки из писем, официальных документов, периодической печати.
Для Уоллинга Россия 1905-1907 годов— единственная страна в мире, которая переживает духовное брожение, страна, опередившая других не только в социальной мысли и идеалах, но и во многих областях культурной жизни. "Под влиянием тяжких испытаний и великих страданий русский народ привык к более глубокой и интенсивной духовной жизни, а потому его новое слово, его послание миру должно глубоко поразить все страны" 24 . Настало время, писал в предисловии Уоллинг, "оценить значение первого акта великой революционной драмы. Второй акт еще не начался, а конец ее далеко впереди" (23; р. XII). В этих словах слышен отзвук беседы Уоллинга с Толстым. Они сохранили для нас еще одно свидетельство того, что великий русский писатель мог проникнуть в сокровенную суть событий, предугадать ход истории.
Фигура Толстого занимает в книге особое место. Автор считал его продолжателем революционных идей Руссо. "Толстой — величайший ныне противник капитализма в России и во всем мире", — писал Уоллинг, а его социальная программа хотя и кажется непрактичной, по сути дела является "величайшей угрозой существованию царизма" (23; р. 434). Писатель ценил Толстого как защитника угнетенного крестьянства, отмечал разоблачительную силу его публицистики.
В разговоре с Толстым, которого Уоллинг посетил в Ясной Поляне 12 мая 1906 г. (вскоре после созыва I Думы), он признался, что собирается прожить в России несколько лет, чтобы наблюдать за ходом революции. На это Толстой ответил, что ему нужно было бы пожить в России лет пятьдесят. "Русская революция — это величайшая драма, которая состоит из нескольких актов. Эта Дума— даже не первый акт, а всего лишь первая сцена первого акта, и, как всегда бывает с первыми сценами, она немного комична" (23; р. 7). В издании книги 1917 г. Уоллинг развил образ, найденный Толстым: "Второй акт, несомненно, будет сыгран в конце или незадолго до конца нынешней войны с Германией и Австрией" 25 . Слова Уоллинга оказались пророческими.
Во время встречи двух писателей зашла речь о методах социального протеста, возможности и оправданности насилия. По словам Уоллинга, Толстой заметил, что в этом отношении он "в значительной степени согласен с известными анархистами — Торо, Бакуниным, Кропоткиным, Прудоном и другими" (23; р. 449). Американский писатель, очевидно, понимал ограниченность позиции Толстого в этом вопросе. Однако он не высказался, подобно Короленко, против толстовской доктрины непротивления злу насилием, ибо видел, сколько зла приносит ответное насилие в деревне, где шла настоящая гражданская война. С другой стороны, он точно оценивал историческую бесперспективность терроризма, индивидуальных актов мщения, которые проводились "Боевой организацией" эсеров.
В книге Уоллинга содержится не только анализ революционной ситуации в России, но и размышления о развитии философской мысли Европы и Америки. Неприятие идей социал-дарвинизма заставило Уоллинга искать в российской культуре и философии противоположные явления. И он нашел их в толстовском учении 26 , в котором его привлекали проповедь духовности и нравственного совершенствования, нонконформизм и отрицание насилия. Под влиянием беседы с писателем он формулирует свое видение путей социального прогресса следующим образом: "Мы должны перестать противопоставлять общественный прогресс личному совершенствованию, прекратить попытки отстаивать принципы с помощью силы. Мы должны вместе с ним (Толстым. — Э. О.) осуществлять в своих действиях непротивление злу!" (23; р. 449) При этом Толстой, подчеркивает Уоллинг, понимает ненасилие как активное сопротивление злу.
Во многом благодаря знакомству с творчеством и личностью Толстого Уоллинг пришел к выводу о ведущей роли России в области духовной жизни. Для него "свет с Востока" (Lux Orientalis) исходил именно из России. Кстати сказать, пребывание Уоллинга в России — вместе с женой, Анной Струнской, и ее сестрой, Розой Струнской, — имело и другие последствия для расширения литературных контактов между двумя странами. Анна Струнская подарила Толстому второе издание книги "Письма о любви" (Письма Кемптона-Уэйса"), написанной ею вместе с Джеком Лондоном в 1902 г. Роза Струнская перевела на английский язык отрывки из дневников Толстого, а также книгу религиозных исканий Горького "Исповедь" 27 .
Взгляды Уоллинга и его русские впечатления не могли не повлиять на Джека Лондона, близко знакомого с ним через Анну Струнскую. Он совсем не случайно выбрал Уоллинга прототипом героя из неоконченного романа "Бюро убийств" (1911), сюжет которого косвенно связан с русскими событиями. Основной конфликт романа — столкновение двух идеологий: жизненной философии главы "Бюро убийств", Ивана Драгомилова, и социалиста Уинтера Холла, убежденного противника террора, осуществлявшегося "инициативной личностью". Прототипом Холла и послужил Уильям Уоллинг. Об этом говорит не только портретное сходство, но и целый ряд характерных деталей. Лондон называет своего героя "социалистом-миллионером", а именно эти слова употреблялись в американской прессе применительно к Уоллингу, внуку видного политического деятеля и наследнику большого состояния.
Подобно Уоллингу, Уинтер Холл — блестящий журналист, автор многих статей и книг. Он провел год в России, где стал свидетелем событий 1905 г., изучал тактику революционеров в борьбе с самодержавием. Он пришел к убеждению, что время "всадника на коне" миновало. В идейном споре с Драгомиловым Холл побеждает. Он доказывает своему оппоненту, что деятельность "Бюро убийств" антиобщественна или, как он говорил, "социально нецелесообразна". (Интересно, что в разговоре с Уоллингом Борис Савинков характеризовал действия русских террористов сходными словами.) Признав поражение, Драгомилов принимает заказ от Холла на уничтожение самого себя. В результате, устранив всех членов организации, он гибнет и сам. Холл и дочь Драгомилова, Груня, остаются жить, демонстрируя торжество принципов "гуманного социализма", лишенного всякого оттенка ницшеанства, принципы которого исповедовал Драгомилов.
Взгляды Уоллинга (а, возможно, и дело Азефа, о котором он мог получить сведения из печати или от знакомых) повлияли на оценку Лондоном методов русских революционеров. Эволюция в его взглядах на проблему насилия очевидна: если в эссе "Революция" он приветствовал взрыв бомбы Созонова, то в романе "Бюро убийств" недвусмысленно осудил эсеровскую тактику террора 28.
Влияние Толстого, его художественного творчества и социальных взглядов — как прямое, так и опосредованное (о чем говорит, в частности, описанный выше случай) — стало в начале XX в., быть может, наиболее значимой частью русско-американских литературных связей. В начале -века была осуществлена первая попытка поставить Толстого на сцене. Выбор пал на "Воскресение" 29. Инсценировка романа уже несколько лет шла в Париже, в театре "Одеон". Американская премьера состоялась в Нью-Йорке в феврале 1903 г. По мнению большинства критиков, спектакль оказался неудачным, поскольку не передавал сущности толстовского романа. Однако он дал толчок критическим дискуссиям о творчестве писателя. В одной из рецензий театральный обозреватель газеты "Ивнинг пост" писал о "Воскресении": "Книга содержит в себе много фантастического и утопического, что и останется таковым до тех пор, пока не произойдет коренное преобразование всего человечества. Но ее ценность состоит не в смаковании порока, не в скрупулезном описании нищеты и падения нравов, а в анализе причин, их породивших, в психологической проницательности автора, в пламенном человеколюбивом духе, пронизывающем книгу, в глубоком исследовании национальной жизни и обычаев, в горячем желании защитить человеческие интересы" (29; с. 194).
Интересно свидетельство Эрнеста Кросби, который в письме Толстому упоминал о виденной им пьесе американского драматурга (имени которого он не называет) "Леа Клешма", написанной под влиянием романа. Главная мысль пьесы, по словам Кросби, заключается в том, что даже в самом закоренелом преступнике есть искра добра (5; с. 398). Кроме "Воскресения", на нью-йоркской сцене были спустя некоторое время поставлены "Власть тьмы" (театр "Гилд", 1920), "Живой труп" (театр "Плимут", 1918), а также осуществлена инсценировка "Анны Карениной" (театр "Геральд", 1907) 30 .
Анонимный критик из "Ивнинг пост" довольно точно указал на причины колоссального влияния Толстого на американское сознание в начале века. То было время, когда американцы жаждали не только правды, выведенной на свет "разгребателями грязи", но и правды другого рода, в оправе утопической доктрины, построенной на фундаменте оптимистического мировоззрения, подобного тому, которое питало творчество трансценденталистов. Пуританские идеалы, сформировавшие американский характер, сохранили свое влияние и в XIX, и в XX веках, меняясь под воздействием перемен в социальной и духовной жизни. Не случайно проповеднический пафос автора "Воскресения" нашел столь живой отклик в душах многих американцев.
И все же Толстой воздействовал на американских писателей по-разному. Его воспринимали и оценивали, сообразуясь с особенностями мировоззрения, творческими установками, складом характера. Одни— таких было меньшинство (к их числу принадлежали Генри Джеймс и Теодор Рузвельт) — хотя и признавали художественный талант Толстого, не разделяли его веры в "религиозный принцип совести", а его учение в лучшем случае оставляло их равнодушными. Отвергали они и некоторые положения толстовской эстетики, требовавшей непримиримого к злу, чутко отзывающегося на боль и страдания человека, зовущего его к духовному самосовершенствованию искусства; им претил проповеднический пафос его поздних повестей, а рекомендации в духе Нагорной проповеди казались прекраснодушными и слишком возвышенными, чтобы следовать им в жизни.
Другие— их было большинство— напротив, воспринимали творчество Толстого как некое единство этического и эстетического (об этом лучше всего сказал Хоуэллс), восхищались художественным новаторством писателя, его глубинным демократизмом и масштабностью социальной критики. Не случайно среди тех, кто испытал влияние Толстого, были социалисты и радикалы (Эптон Синклер, Уильям Уоллинг, Майкл Голд 31), мыслители и философы (в частности, Уильям Джеймс), писатели, стремившиеся преодолеть все еще ощутимую в литературе "традицию благопристойности" и отразить беспощадную правду жизни (Джек Лондон, отчасти натуралисты).
Следующим этапом приобщения Америки к русской литературе было знакомство с творчеством Достоевского. Начало его относится к последнему десятилетию XIX в. Уже в 1889 г., после прочтения "Преступления и наказания", Хоуэллс призвал писателей учиться у Достоевского (позже, правда, он свое мнение изменил) 32 . Однако признание гениальности Достоевского пришло не сразу. Многие из американских писателей конца XIX века — Генри Джеймс, Стивен Крейн, Хэмлин Гарленд, Фрэнк Норрис — не приняли его, в основном по причинам эстетического характера. Генри Джеймс говорил об отсутствии у него композиционного единства, видел серьезный недостаток в том, что он назвал "пренебрежением к стилю", "рыхлостью" и "расточительностью" 33 .
В 10-20-е годы XX в. своеобразный культ Толстого стал постепенно уступать место увлечению Достоевским. Этому немало способствовало издание собрания сочинений писателя в переводе Констанс Гарнет. Не менее важно и то обстоятельство, что под влиянием событий Первой мировой войны общественное сознание было подготовлено к восприятию трагического мира Достоевского. Его популярность в конце 10-х годов совпала с поворотом в художественном сознании и изменением философской ориентации американских прозаиков, что позже отразилось в творчестве писателей "века джаза", в поэтике Дос Пассоса и Фолкнера. Первым это заметил, пожалуй, Рэндольф Борн. В 1917 г. в статье о творчестве Достоевского в журнале "Дайел" он писал о новизне художественного метода Достоевского, которую видел в показе глубин человеческой психики, болезненных страстей, "зловещих и гротескных вывертов человеческого мышления". Не случайно он резко высказывался против причисления романов Достоевского к литературе "нездоровой, патологической, вредной" 34 .
Автор статьи определил, какую именно роль предстояло сыграть Достоевскому в американской литературе и жизни: он был необходим для расширения художественного кругозора его соотечественников; им нужно было повзрослеть, "освободиться от напыщенности и предвзятости представлений о человеческой психологии" (34; с. 266). Необходимо было поколебать устоявшиеся принципы викторианской морали, закрепленные в литературе, разрушить эстетические табу. Это было под силу лишь большому таланту, художнику необычайной силы и особого видения жизни. Таким художником он считал Достоевского. Анализируя своеобразие его поэтики, Борн особо отмечает художественное новаторство писателя, такое качество, как сопричастность (immanence) художника, когда кажется, что автор не отстраняется от своих героев, а словно сливается с ними. В "Двойнике" и "Бесах" эта сопричастность доведена до предела. Свою мысль критик выразил так: "Произведение, кажется, само рассказывает себя" (34; с. 267). Значение Достоевского, по мнению Борна, состояло в том, что он помог писателям сменить эстетические ориентиры, а критикам — обосновать необходимость смелее отражать сложность мира.
Среди тех, кто восхищался талантом Достоевского, были Дос Пас-сое, Флойд Делл, Шервуд Андерсон. Дос Пассос читал и перечитывал "Преступление и наказание" в середине 10-х годов. Отмечая закат популярности Тургенева в эти годы, он говорил об особом значении поэтики Достоевского, его умении заставить читателя "всецело жить этим романом" (3; с. 250).
Примерно в то же время Флойд Делл объяснял причины необычайной популярности Достоевского в статье, посвященной его творчеству и опубликованной в 1915 г. в журнале "Нью ревью": "Искусство Достоевского раскрыло перед читателем бездонные глубины жизни и заставило писателей стремиться к достижению небывалых высот. Оно дало нам новое понимание правды" (3; с. 249). В другой статье, появившейся в 1916 г. в журнале "Мэссиз", он отметил, что великие русские писатели Толстой, Тургенев и Достоевский, изменили всю направленность литературы на английском языке.
Неоднократно писал и говорил о влиянии на него русской литературы Шервуд Андерсон. С произведениями Достоевского он познакомился в начале 10-х годов, когда уже опубликовал свой первый роман, но не создал еще знаменитого цикла рассказов "Уайнсбург, Огайо" (1919). Андерсон называл Достоевского единственным писателем, перед которым был "готов встать на колени" (8; р. 70). Во всей литературе, писал он, нет ничего равного "Братьям Карамазовым". Так же высоко он оценил и другие произведения Достоевского: "Бесов", "Идиота", "Записки из Мертвого дома".
О влиянии Достоевского на формирование Андерсона-художника можно судить уже по первому сборнику рассказов, отличавшемуся новизной тематики и смелостью в показе человеческой психики. Андерсону удалось вдохнуть новую жизнь в американский жанр новеллы, испытывавший в то время серьезный кризис. Он пошел против устоявшейся — и почти исчерпавшей себя — традиции и отказался от использования в рассказах экзотического фона, остросюжетной фабулы, эффектных или утешительных концовок. В "простых историях", составивших сборник "Уайнсбург, Огайо", он показал жизнь провинциального городка с ее маленькими радостями, низменными страстями и глубоко спрятанными трагедиями. Шервуд Андерсон расширил рамки рассказа, включив в него изображение иррациональных импульсов, странностей характера, чувств сострадания и смирения. Психологическая глубина новелл выделяла его среди других американских писателей той поры, и достигнута она была не без влияния Достоевского.
Высказывания многих писателей США, а главное — их творения, подтверждают верность суждений Рэндольфа Борна о том, что Достоевский стал мерилом для определения эстетической и моральной зрелости американцев, их способности воспринимать неприятные истины о самих себе и о человеческой природе вообще.
В начале XX в. Америка познакомилась еще с одним русским писателем, сначала по его произведениям, а затем и по выступлениям перед американской аудиторией — в Филадельфии и Провиденсе, Бостоне и Нью-Йорке. Речь идет о М. Горьком. В 1901 г. в Америке был опубликован перевод его повести "Фома Гордеев". На публикацию сразу же откликнулся Джек Лондон, написавший статью-рецензию, которая была напечатана в ноябрьском номере сан-францискско-го журнала "Импрешнз". Кроме повести, в начале века в США были изданы сборник рассказов "Двадцать шесть и одна" и роман "Мать", который Горький написал в Америке летом 1906 г. (он был опубликован в журнале "Эпплтон мэгезин" в 1907 г.). Позже, в начале 10-х годов, была переведена и напечатана пьеса "На дне", а в 1919 г. она была поставлена на американской сцене.
Художественный мир Горького стал для американских читателей настоящим потрясением, эстетическим открытием. Его произведения получили высокую оценку критики. В 1917 г. в журнале "Нью рипаблик" Рэндольф Борн опубликовал статью "В мире Максима Горького", в которой оценивал автобиографические книги писателя "Детство" и "В людях". Главное их достоинство, по мнению критика, — правда о невыносимых "мерзостях жизни". Чуткий аналитический взгляд критика уловил в его книгах основное: умение автора облечь в художественную форму мысль о способности русского человека противостоять злу. Ему импонирует оптимизм Горького, его неистребимая надежда, жажда жизни, любовь к людям, "стойкость души". Большим достоинством Горького критик считал то, что ему удалось "достичь равновесия между реализмом изображения и сочувствием художника" (34; с. 68, 269).
Русский опыт, запечатленный в книгах "Детство" и "В людях", помог Рэндольфу Борну обосновать собственные эстетические принципы: предпочтение искусства "морального", ответственного— искусству, далекому1от жизни народа. Пример Горького был для него аргументом в споре с американскими писателями, чье творчество, по его словам, "уводит человека исключительно в сферу фантазии и так примиряет его с существующим миром". Сила же Горького в том, что его произведения "отмечены не эскейпизмом и отстранением от реальности, но, напротив, плотной с ней связью и ее глубоким постижением" (34; с. 70). Секрет дарования русского писателя виделся Борну в глубоком постижении Горьким народной жизни, беспощадной правде изображения и глубинном оптимизме, который — это вполне очевидно — импонировал американскому критику. Недаром он цитирует особо понравившиеся ему слова из первой части горьковской трилогии: "Не только тем изумительна жизнь наша, что в ней так плодовит и жирен пласт всякой скотской дряни, но тем, что сквозь этот пласт все-таки победно прорастает яркое, здоровое и творческое... возбуждая несокрушимую надежду на возрождение наше к жизни светлой, человеческой" (34; с. 268). Критик отводил Горькому важное место в истории литературы, о чем свидетельствует высокая оценка им автобиографических книг писателя. Он назвал трилогию одним из величайших литературных жизнеописаний.
Горький воспринимался многими в Америке как продолжатель художественных традиций Толстого, выразитель революционных настроений в России. Так, в частности, относился к писателю Джек Лондон. Его рецензия на "Фому Гордеева" заслуживает того, чтобы сказать о ней подробнее.
Для американского писателя Горький — "подлинно русский" в своем восприятии и понимании жизни. Лондон, знакомый с творчеством Тургенева и Толстого (он читал "Дворянское гнездо" и "Севастопольские рассказы"), с большим уважением относился к русской литературе, ценил углубленный "самоанализ русских", страстность их социального протеста. Он использовал рецензию на повесть Горького не только для выражения собственных симпатий, но и для литературной полемики, направленной против авторов развлекательного чтива, сентиментальных и далеких от жизни романов (light and airy romances). "Из его стиснутого могучего кулака выходят не изящные литературные безделушки, приятные, усладительные и лживые, а живая правда — да, тяжеловесная, грубая и отталкивающая, но правда" (34; с. 209).
Фома Гордеев символизирует, в глазах Лондона, протест сильного, но сломленного средой человека, который мучительно задумывается над смыслом жизни — и не находит его. "... Вертясь в бешеном водовороте жизни, кружась в пляске смерти, вслепую гоняясь за чем-то безымянным, смутным, в поисках магической формулы, сути вещей, сокровенного смысла — искры света в кромешной тьме, словом, разумного оправдания жизни, Фома Гордеев идет к безумию и смерти" (34; с. 211). Он потерпел поражение в жизненной борьбе потому, что задумался о смысле жизни и проиграл преуспевающим купцам, которые "поют гимн силе", провозглашают свободу ничем не ограниченной, безжалостной конкуренции.
Примечательно, что тональность статьи Лондона отличается от той, которой окрашены другие выступления писателя тех лет: от написанной в том же 1901 г. статьи о Киплинге "Эти кости восстанут вновь" и целого ряда публицистических эссе, в которых конкуренция и борьба за существование представлены (вполне в духе Уильяма Самнера) как условия выживания сильнейших и наиболее приспособленных индивидуумов и рас.
Несомненно, на писателя произвела большое впечатление сама фигура Горького, в судьбе которого он увидел сходство с собственной судьбой. Автобиографический характер повести он отметил и прокомментировал так: в отличие от своего героя, автор нашел смысл жизни и обрел надежду. Пример Горького, очевидно, укрепил и надежду Лондона на то, что можно и в жизни, и в творчестве утверждать добро. Роман Горького Лондон оценил высоко — как "целительную книгу", которая пробуждает дремлющую совесть людей и может вовлечь их в "борьбу за человечество" (34; с. 212). Джек Лондон был, конечно, пристрастен в своих оценках. На его восприятие накладывала определенный отпечаток собственная философия жизни и приверженность художественному методу, отмеченному сильными чертами натурализма. Реализм Горького казался ему более действенным, чем художественный метод Толстого, а реализм Тургенева вообще казался "утомительным", если не сказать "скучным". Не разделяя философии Толстого, Лондон, конечно, не мог оценить глубину его художественных творений, но это не мешало ему считать Толстого великим писателем. Лондон заканчивает статью высокой похвалой Горькому, называя его последователем Толстого и Тургенева: "Мантия с их плеч упала на его молодые плечи, и он обещает носить ее с истинным величием" (34; с. 212).
Повесть Горького получила в Америке благожелательные рецензии, а одна из них, принадлежавшая перу Абрахама Кахана, была опубликована в журнале "Букмен" за 1902 г. и называлась "Мантия Толстого" (6; р. 158). Судя по названию, статья Лондона не осталась незамеченной.
О художественном методе Горького высоко отозвался и Хоуэллс. В одном из критических эссе 1902 г. он назвал его реализм "бурным и наглядным до осязаемости" 35 . в том же году с большой похвалой отзывался о рассказах Горького журнал "Дайел". Позже Ван Вик Брукс писал в том же журнале (v. LXII, 1917; в то время в его редакцию входили известные писатели и философы — Торстен Веблен и Джон Дьюи): "Америка и Россия во многом противоположны: Россия — богатейшая из стран в духовном отношении, Америка же — беднейшая; в социальном отношении Россия — беднейшая страна, а Америка— богатейшая" (2; р. 243). Слова эти напоминают вывод, сделанный Уильямом Уоллингом после пребывания в России в 1905-1907 годах, где он встречался с русскими писателями, публицистами и деятелями культуры.
Горький открыл перед читателем то, как выглядел мир "дна". Его босяки воспринимались как новые персонажи в литературе, хотя у них и был американский аналог— бродяги (hobo), описанные Джеком Лондоном. По словам американского исследователя Ивара Спек-тора, Горький "первым показал мир бродяг, и в этом заключается его основной вклад в русскую литературу" 36 . Но изображение социального дна американцы впервые увидели, конечно, не у Горького, а у Достоевского. Стремясь лучше выразить свои литературные предпочтения, критики не всегда бывали объективны. Сам факт подобной тенденциозности отчасти объясним глубоким впечатлением от прочтения новых произведений русской литературы.
Высокую оценку критиков получила пьеса Горького "На дне". Театральный обозреватель газеты "Нью-Йорк сан" Джеймс Хьюнекер в эссе, посвященном этой пьесе (он видел ее в постановке одного из берлинских театров), отмечал ее потрясающую правдивость и полное отсутствие театральности. Интересно, что он сравнил ее мизансцены с картинами маленьких голландцев Тенирса и Остаде 37 . "Разве можно показать глубже характер человека, потерявшего свое место в обществе? Пьеса Горького, хотя и вызывает порой чувство отвращения, пробуждает в нас жалость и ужас <...> В сравнении с пошлыми пьесками, сработанными в Париже, которые ежегодно попадают в Америку, эта драма изгоев общества заключает в себе моральный урок" (37; р. 283).
Характеризуя вкусы американского зрителя, требовавшего развлекательности, Хьюнекер высказал мысль о том, что пьеса Горького не будет иметь успеха в Америке и даже может навлечь гонения на автора. Опасения критика не оправдались. Пьеса была поставлена в 1919 г. Артуром Хопкинсом, хотя такого большого успеха, как в Германии, не имела (30; pp. 299-300).
В книге о русском театре в Америке Оливер Сейлер пишет о том, что до 1918 г. русские пьесы довольно редко ставились на американской сцене. Кроме уже упомянутых инсценировок двух романов и пьес Л. Н. Толстого он говорит о постановках исторической трилогии А. К. Толстого (нью-йоркский театр "Никербокер"), гоголевского "Ревизора", пьес Леонида Андреева "Дни нашей жизни" и "Анатэма". Упоминает он и о неудачной постановке "Чайки" Чехова в 1916 г. (30; pp. 299-305).
Ивар Спектор, который оценивал "На дне" уже в 40-е годы XX в., трактовал пьесу во многом иначе, чем Хьюнекер. Герои Горького, писал он, духовно богаче чеховских, "они расценивают нищету, в которой оказались, как условие свободы". Автор, по его выражению, "открыл целый мир в мире дна" (36; р. 245).
Популярность Горького в Америке начала XX в. можно объяснить как интересом к России, ее культуре и революционному движению, которым была охвачена страна, так и широким откликом в прессе на его произведения. Когда Горький приехал в Америку в апреле 1906 г., ему был приготовлен радушный прием. По свидетельству Уильяма Фелпса (4; pp. 219-220), на собрании, посвященном созданию фонда помощи русской революции, где присутствовал Горький, с краткой речью выступил Марк Твен. "Я всей душой, — сказал он, — сочувствую развернувшемуся в России движению за освобождение страны. Я уверен, что оно увенчается успехом. Всякое такое движение заслуживает одобрения и самого серьезного и единодушного содействия с нашей стороны..." 38
Однако уже на следующий день разразился скандал, который помешал Хоуэллсу (да и не только ему) лично приветствовать русского писателя на американской земле. Дело в том, что Горького не хотели размещать в гостиницах вместе с М. Ф. Андреевой. Кампанию против него в прессе начала газета "Уорлд", та самая, которая за три года до того опубликовала интервью Толстого. Раздавались требования выслать Горького из Америки. Сам он по этому поводу писал Д. Б. Красину в апреле 1906 г.: «Газета "Уорлд" поместила статью, в которой доказывала, что я, во-первых — двоеженец, во-вторых — анархист. Напечатала портрет моей первой жены с детьми, брошенной мной на произвол судьбы и умирающей с голода. Факт — позорный. Все шарахнулись в сторону от меня. Из трех отелей выгнали. Я поместился у одного американца-литератора и ждал — что будет?» 39
Инцидент с Горьким вызвал бурю возмущения в России 40 . С письмом протеста, опубликованным в газете "Раннее утро", выступила большая группа деятелей культуры, среди которых были Мамин-Сибиряк, Немирович-Данченко, Сологуб. Столь разная реакция в Америке и России объясняется отнюдь не политическими соображениями: в американской прессе господствовало понятие "благопристойности" (модификация ригористической пуританской морали), в России наблюдалась гораздо большая свобода убеждений. Понять атмосферу того времени в Америке помогает и тот факт, что даже Марк Твен — несмотря на свое свободомыслие — отказался от дальнейших встреч с писателем. Позже Хоуэллс заметил по этому поводу: "Он (Горький. — Э. О.), конечно, человек простой и великий писатель, но нельзя же делать такие вещи!" (6; р. 160) По прошествии нескольких лет этот эпизод вспоминал и Эптон Синклер, не простивший Хоуэллсу и Твену того, что они "отвернулись" от Горького (9; с. 184).
После возвращения в Россию Горький продолжал переписку с американскими коллегами. С ним встречались Джон Рид, А. Р. Уиль-ямс, а в конце 20-х годов — Теодор Драйзер. Последний отмечал, что многое в творчестве русского писателя было созвучно его собственному мировоззрению. Он относил пронизанные гуманистическим пафосом произведения Горького к литературе, которая пробуждает и направляет человеческую мысль.
В Америке, где в 10-е годы XX в., по признанию Флойда Делла, ощущался некий культурный голод, влияние русской литературы было в высшей степени благотворным. Кроме Тургенева, Толстого, Достоевского и Горького, американцы открыли для себя Чехова, чьи рассказы, а позже и пьесы (уже в 90-е годы XIX в.) стали появляться здесь в переводах.
Чехов был воспринят в Америке и Англии как писатель, достигший удивительной гармонии жизни и искусства, формы и содержания. Его неповторимый почерк и тонкий психологизм были высоко оценены не только писателями-реалистами начала века. Они нашли отклик в сердцах писателей-модернистов, искавших новых возможностей художественного письма и новых эстетических подходов к действительности. В Чехове они обрели своего кумира. Очарование чеховской прозы смогли оценить как нечто совершенно новое американские писатели, уже успевшие почувствовать гениальную мощь Толстого, лиризм и грустную поэтичность прозы Тургенева, ощутить свежесть писательской манеры Горького. Перед ними предстал незнакомый художественный мир, равного которому в то время в американской литературе, пожалуй, не было.
Восторженные отзывы о творчестве Чехова содержатся в дневниках Драйзера; его пьесы он относил к высшим достижениям литературы (14; v. 1, р. 118). О духовном родстве с писателем говорил Шервуд Андерсон. Создавая новый для американской литературы тип бессюжетной психологической новеллы, он опирался на опыт русских мастеров, в частности опыт Чехова-новеллиста.
Существует мнение, будто американский рассказ в 10-е годы XX в. начал терять некоторые характерные черты и стал "походить на русский", и случилось это благодаря влиянию Чехова (6; р. 191). Тот факт, что американские писатели ощущали необходимость обновления художественного языка новеллистики и обращались к русской литературе в поисках образцов, подтверждается словами Шервуда Андерсона. В письме переводчику своих произведений Петру Охрименко в 1923 г. он заметил: "У нас в Америке существует дурная традиция, которую мы заимствовали от англичан и французов: мы привыкли искать в рассказах, публикующихся в наших журналах, занимательный сюжет, всякие хитрые трюки (trickery and juggling). В результате человеческая жизнь отступает на второй план, становится неважной; сюжет не вырастает из естественной драмы жизни, порожденной сложным сплетением человеческих отношений. У вас же, в русской литературе, чувствуешь биение жизни в каждой странице" (8; р. 93).
Хотя подлинное знакомство с Чеховым состоялось после Первой мировой войны, когда начало выходить собрание сочинений писателя в 13 томах (1916-1922) в переводах Констанс Гарнет, предпосылки широкогЪ влияния Чехова на американских писателей в 30-40-е годы были заложены именно в начале века.
Литература США заимствовала из русской те черты, которые на американской почве еще не были достаточно развиты. В первые два десятилетия XX в. здесь не было художников, которые могли бы с такой откровенностью показать болезненные движения души и разрушительную природу страстей, как Достоевский; не было таланта такого космического масштаба, как Толстой, которому доступен психологически тонкий и точный анализ диалектики человеческой души и одновременно страстный социальный протест в соединении с программой нравственного совершенствования; не было писателя, который создавал бы изысканную прозу, отражавшую в то же время глубокое знание жизни народной, как это делал Тургенев. В Америке еще сказывалось наследие пуританизма с его многочисленными табу; живо было и наследие просветителей и трансценденталистов, идеализировавших человеческую природу; не ушла окончательно "традиция благопристойности", резко сужавшая горизонты художественного познания.
Русская литература — от Тургенева, Толстого и Достоевского до Чехова и Горького — явилась той силой, которая в сложный период развития американской литературы на рубеже XIX-XX веков сообщила ей новые импульсы, оказала мощное влияние на творческие установки ее писателей. Обращение к русской литературе помогало им открывать новые пути в искусстве, утверждать гуманистические идеалы, раздвигать рамки художественного познания.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Цит. по: Aaron D. Writers on the Left. Oxford & N. Y., Oxford University Press, 1977, p. 9.
2 Цит. по: May, Henry. The End of American Innocence. N. Y., Knopf, 1959, p. 243.
3 Подробнее о переводах русских писателей на английский язык см.: Нико-люкин А. Н. Взаимосвязи литератур России и США. М., Наука, 1987, с. 77-82, 159-168,238-240.
4 Phelps W. Essays on Russian Novelists. N. Y., 1917, p. VII.
5 Литературное наследство, т. 75. В 2-х кн. Толстой и зарубежный мир, кн. 1. М., Наука, 1965, с. 396.
6 Brewster D. East-West Passage. A Study in Literary Relationships. London, Allen and Unwin, 1954, p. 135.
7 Kropotkin P. Russian Literature. London, N. Y., McClure, 1905, p. V.
8 Anderson Sh. Letters. Selected and ed. by H. M. Jones. Boston. Little, Brown, 1953, p. 118.
9 Писатели США о литературе. М., Прогресс, 1974, с. 145.
10 Литературное наследство, т. 76. М., Наука, 1967, с. 506.
11 James W. The Varieties of Religious Experience. N. Y., Vintage Books, 1990, pp. 159, 155.
12 Толстой Л. Н. Собр. соч. в 12-ти тт., т. 11. М., 1959, с. 60.
13 Dreiser, Theodore. A Selection of Uncollected Prose. Ed. by Donald Pizer. Detroit, Wayne State Univ. Press, 1977, p. 185.
14 Dreiser, Theodore. Letters. Philadelphia, 1959, v. 1, p. 97.
15 Dreiser, Th. Dawn. N. Y., 1965, p. 362.
16 Gerigk, Horst-Jurgen. Die Russen in America. Dostojewskij, Tolstoj, Turgenjew und Tschechov in ihrer Bedeutung fur die Literatur der USA. Hurtgenwald, Guido Pressler Verlag, 1995, s. 453.
17 Уайт Э. Прогулки и беседы с Толстым // Иностранная литература, 1978, № 8, с. 227.
18 Об этом пишут Х. -Ю. Гёрик (16; s. 451-452) и Стивен Бреннан (Brennan S. "Sister Carrie" and the Tolstoyan Artist //Research Studies, 47, 1979, pp. 1-16).
19 Толстой Л. Н. Полное собр. соч., т. 30. М. -Л., Гослитиздат, 1951, с. 148.
20 Драйзер Т. Собр. соч. в 12-ти тт. М., Гослитиздат, 1955, т. 1, с. 216.
21 Roosevelt Th. Tolstoy // Outlook. XCII (1909, May 15), p. 105. Цит. по: Dreiser Th. Letters, v. I, рЛ53,
22 Русское слово. Нью-Йорк, 1909, 19 мая, с. 3. О влиянии нравственной проповеди Толстого на религиозных и социальных реформаторов в США писал И. Горбунов-Посадов. Во вступительной статье к переводу книги Эрнеста Кросби "Толстой и его миропонимание" {Count Tolstoy"s Philosophy of Life. Boston, 1896) он отметил, что многочисленные пацифистские и религиозные организации разного толка, включая экуменистические и буддистские, посылают Толстому свои издания. "Все они шлют в Ясную Поляну весть о себе" {Горбунов-Посадов И. Эрнест Кросби, поэт нового мира// Кросби Э. Толстой и его миропонимание. М., Посредник, 1911, с. XI).
23 Walling W. Russia"s Message. The True Import of the Revolution. London, 1909, p. 237.
24 Уоллинг У. Послание России. Berlin, 1910, с. 367.
25 Walling W. Russia"s Message. The People and the Czar. N. Y., 1917, p. 14.
26 Заметим попутно, что в Америке спор с представителями социал-дарвинизма вел последователь Толстого Эрнест Кросби. Об этом см.: Hofstadter R. Social Darwinism in American Thought. Philadelphia, Univ. of Pennsylvania Press; Lnd., Humphrey Milford, Oxford Univ Press, 1945, p. 167.
27 См.: Perry J. Jack London. An American Myth. Chicago, 1981, p. 109.
28 Подробнее об этом см.: Осипова Э. Ф. Первая русская революция в творчестве Джека Лондона // Русское революционное движение и проблемы развития литературы. Л., изд-во ЛГУ, 1989, с. 130-146.
29 Щёлокова Е. Н. Первая инсценировка романа "Воскресение" на американской сцене // Роман Л. Н. Толстого "Воскресение". Историко-функциональ-ное исследование. М., 1991, с. 188-194.
30 Sayler, Oliver. The Russian Theatre. N. Y., Brentano, 1922, pp. 297-299.
31 О восприятии Толстого Майклом Голдом пишет в книге воспоминаний "Долгое одиночество" (1952) журналист и редактор "Католик уоркер" Дороти Дэй: "Майклу нравилась та религия, которую проповедовал Толстой — религия без церкви и священнослужителей" {Aaron D. Writers on the Left, p. 85).
32 Подробно об этом см.: Николюкин AM. Взаимосвязи литератур России и США, с. 238-284.
33 James H. The Letters. Ed. by P. Lubbock. N. Y., Scribner, 1920, v. 2, p. 237.
34 Писатели США о литературе. М., Прогресс, 1982, т. 1, с. 265, 266.
35 W. D. Howells as Critic. Ed. by E. Cady. London and Boston, Routledge & Kegan Paul, 1973, p. 424.
36 Spector, Ivar. The Golden Age of Russian Literature. Caldwell, Idaho, 1948, p. 246.
37 Huneker, James. Maxim Gorky"s Nachtasyl // Huneker J. Iconoclasts. A Book of Dramatists. N. Y., Scribner, 1921, p. 277.
38 Твен М. Русская республика// Твен М. Собр. соч. в 12-ти тт., т. 11. М., Гослитиздат, 1961, с. 582.
39 Горький М. Собр. соч. в 30-ти тт. М., Гослитиздат, 1954, т. 28, с. 416.
40 Подробнее об этом эпизоде см.: Киреева И. В., Лунина И. Е. А. М. Горький и Марк Твен // Российская американистика в поисках новых подходов. М., 1998, с. 46-58.
А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам, можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам» .
В ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви.
Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)».
Н.Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует .
Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни».
Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера .
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.
Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми».
Н.В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений.
- 1. Излишний протекционизм родителей, опека.
- 2. Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
- 3. Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д..
При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.
Таким образом, причинами формирования тревоги у детей служат многие факторы (генетические, природные), однако в большей степени, это факторы социальные и в частности, нарушения семейного воспитания. Рассмотрим отдельные стили семейного воспитания и их влияние на формирование тревожной личности.
Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.
2.2. Анализ результатов
Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1
Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6% опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40% опрошенных — средний; 33,4% подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40% опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4% - средний; 26,6% - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7% опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40% - среднюю и только 13,3% - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т. д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4% подростков, средний у 40%, низкий у 26,6%.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т. д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т. д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6% подростков демонстрируют высокий уровень, 40% - средний, 33,4 — высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т. д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6% подростков, средний — у 33,4%, низкий — у 26,6% респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее — ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)
Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско — родительские отношения
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа) Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа) Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний — дистресса, депрессии, дисфории {7, "www.сайт"}.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях — медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно — воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т. д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная — ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая — с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская — для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т. д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно — воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность — это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно — воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.
Заключение Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике — изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско — родительских отношений.
Нестабильные социально — экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно — психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско — родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого — педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско — родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско — родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско — родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.
Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165
Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999
Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.
Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000
Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001
Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008
Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14
Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006
Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. — СПб., 1999
Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001
Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996
Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003
Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002
Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98
Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36
Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007
Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999
Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей
№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26 667 5,4 4,666 667 5,933 333 4,466 667 3,366 667 1,966 667 1,7 3 2,7 2,1 3,66 667 2,366 667 3,33 333 2,133 333 S 11,9 182 14,37 988 2,354 327 2,193 063 2,344 192 1,552 264 1,172 096 0,667 262 0,414 039 1,210 077 1,346 954 0,507 093 1,251 666 0,399 404 1,355 764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5
гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования Тревожность подростков
№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Введение Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
Приложение 2
Список литературы
1.Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165
2.Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006
4.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
5.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999
6.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999
7.Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.
8.Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000
9.Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001
10.Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008
11.Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14
12.Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006
13.Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006
15.Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000
16.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001
19.Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996
22.Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003
23.Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002
25.Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98
26.Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000
29.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
32.Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36
33.Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007
37.Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999
Заполнить форму текущей работойИЛИ
↓
Другие работы
Курсовая
ВведениеДевиантное поведение подростков издавна являлось одной из серьезных и трудно разрешаемых проблем, как на предметном, так и на гносеологическом уровне. Любое общество на всем пути развития человеческой цивилизации пыталось ввести правовое регулирование агрессии и насилия. Но все попытки вооружить людей способами борьбы с этими явлениями...
Курсовая
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция 1.2 Индивидуально-типологические особенности личности. Понятие «темперамент» как составляющее индивидуального стиля поведения 1.3 Роль индивидуального стиля...
Курсовая
Конечно же каждый знает о том, что в мире существует манипуляция. Однако встречается она гораздо чаще, чем человек может предположить. Все известные формы массовой культуры: комиксы, мультфильмы, кино, телевизионные и радиопредставления, спортивные соревнования и д.р. — составляют необыкновенно разнообразный аппарат обработки сознания. Однако в данной работе...
Контрольная
Федеральное агентство по образованию Всероссийский заочный финансово-экономический институт Кафедра Контрольная работа на тему «Психология управления» Владимир 2009 Психология управления предоставляет знания, которые возможно использовать при решении проблемы управления деятельностью трудового коллектива. Особенностью психологии управления является то, что ее объектом...
Особенности психических функций человека Караганда 2009 год 1. Соотношение физиологических и психических процессов и явлений Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти...
Глава 3. Результаты эмпирического исследования3.1 Сравнительный анализ результатов исследования3.1.1 Сравнительный анализ показателей структуры трудовой мотивацииТаблица 1. корис ассистент № 22 t-Стьдента df p-уровень материальное благополучие 7,68 000 5,44 000 4,51 628 48 0,41 признание окружающими 6,0 7,92 000 -4,29 612 48 0,84 ответственность и…
Курсовая
Общие организационные (корпоративные) ценности — это то, что рождает доверие и соединяет организацию в единое целое. Общие ценности также являются лицом компании, по которому ее узнают во всех областях ее деятельности. Они могут быть сформулированы и как корпоративные цели, и как индивидуальные ценностиОрганизационной ценности определяют то, что является важным и стоящим в организации, являются…
Один из основных условных стимулов — мода. Вплоть до второй половины ХХ века понятия «молодежная мода» в культуре не существовало вообще. Новая мода изобреталась исключительно для взрослых мужчин и женщин. Подросткам был предназначен укороченный вариант одежды того же фасона. Возникший в 60-е годы феномен молодежной моды принято считать порождением молодежных бунтов, тогда как на самом…
Психологический портрет одаренного ребенка. Ника Турбина. Список источников 1.Ангерона А., Ника Турбина. «Тяжелы мои стихи…» Сайт о поэзии «Поэзо Сфера»: www.poezosfera.ru 2.Богоявленская М. Требуется помощь: Школьные проблемы одаренных детей /М.Богоявленская.//Школьный психолог: Газета издательского Дома «Первое сентября». — 2005....
На выборке подростков апробировалась русскоязычная версия «Вопросника Большой Пятерки» («Big Five Inventory», BFI- John et al., 1991, 2008). По результатам фокус-группы один пункт BFI был изменен. BFI показал высокую внутреннюю согласованность. Шкалы нейротизма в тесте Айзенка и BFI сильно коррелировали между собой, так же, как и шкалы экстраверсии данных методик, что свидетельствует о конвергентной валидности. Внутренняя структура шкал BFI, объяснившая 61% дисперсии, согласуется с теоретическими положениями модели стабильности/пластичности, что подтверждает кон-структную валидность вопросника.
Туризм еще совсем недавно выступал как один из методов совершенствования физических и духовных качеств, общего подъема культуры человека, способ сохранения и восстановления здоровья, поддержания активности и работоспособности. Такая школа воспитания необходима прежде всего юношеству, молодежи, школьникам. Анализ научной литературы показал, что вопросы влияния различных видов туризма на организм человека еще недостаточно изучены. Методы исследования: тестирование психолого-эмоционального состояния туристов в процессе организации сплава по реке Ай, анализ и обобщение научно-методической литературы, статистическая обработка результатов психо-эмоционального тестирования, описание туристских ресурсов реки Ай как объекта туризма. Материалы. В данной статье на основе методики А. Уэссмана и Д. Рикса, госпитальной шкалы HADS представлен анализ психолого-эмоционального состояния туристов, динамика изменения артериального (систолического и диастолического) давления и пульса как результат физиологических изменений у туристов во время проведения водного похода. Результаты. В статье анализируются результаты изменения психо-эмоционального состояния туристов в условиях некатегорийного сплава по реке Ай. Описаны основные понятия туризма, проанализирована литература, касающаяся оценки состояния туристов, предлагается способ оценки состояния туристов в условиях некатегорийного сплава. Анализ научной и научно-методической литературы, материалы собственных исследований свидетельствуют о том, что одной из наиболее важных проблем в организации некатегорийных походов является контроль психолого-эмоционального и физиологического состояния туристов. Неподготовленность туристов к водным турам, психологическая несовместимость участников туристской группы могут стать причиной ухудшения физиологического и психо-эмоционального состояния туристов. Экспериментально проверены методики опытно-экспериментальных измерений, позволяющие наблюдать динамику данных процессов. Заключение. Эргономично составленная программа сплава по реке Ай позволяет сохранить без изменения физиологическое и психо-эмоциональное состояние туристов. Артериальное давление и пульс как у мужчин так и у женщин остаются в пределах нормы и соответствуют нормальному состоянию на всем протяжении тура. Уровень тревоги и депрессии и показатели самооценки эмоционального состояния у группы туристов вошли в установленный предел и находятся на высоком уровне, что говорит о благоприятном и положительном воздействии тура на организм человека.
Стили воспитания и тревожные дети
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте
2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста
3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте
Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений
1 Роль семьи в формировании личности ребенка
2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми
Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка
1 Организация и методы проведения экспериментального исследования
2 Анализ и обсуждение результатов исследования
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность темы.
В последнее время проблема семейного воспитания и детско-родительских отношений приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны.
Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (Н.Н. Авдеева, Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.И. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, и др.). Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру. Тревога не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха. Объединяющим началом для тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело "наливается свинцом", щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, на оборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Цель исследования
: изучение особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте.
Объект исследования
: ребенок старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования
: тревожность ребенка старшего дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели мы решали следующие задачи
:
.рассмотреть "тревожность" как психологическую категорию;
2.дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста;
.раскрыть особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;
.рассмотреть роль семьи в формировании личности ребенка;
.изучить стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;
.провести экспериментальную работу по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.
В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы
:
.Анализ психолого-педагогической литературы;
2.Наблюдение;
.Анкетирование: (методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна; опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ); опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО); рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи"; рисуночная методика "Автопортрет")
Структура работы:
работа состоит из: введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте
Тревожность
- индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо, как и то и другое одновременно [Битянова, 2011, с. 236].
Выделяют следующие тревожности: .Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;
·Регулируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.
·Культивируемая тревожность - осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.
2.Скрытая - проявляющаяся чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и отрицанием.
Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности: .Реальный страх - тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.
2.Невротическая тревожность - тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.
.Моральная тревожность - так называемая "тревожность совести", связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.
По cфере возникновения различают: .Частную тревожность - тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.
2.Общую тревожность - тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.
По адекватности ситуации различают:
.Адекватную тревожность - отражает неблагополучие человека.
2.Неадекватную тревожность (собственно тревожность) - тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.
Тревога является сущностью бдительности и осторожности [Бурменская, 2009, с. 27]. Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида [Варга, 2008, с. 30]. Как отечественные, так и зарубежные (К.Э. Изард) [Изард К., 1980] исследователи отмечают, что важно учитывать как конкретные особенности тревогоформируюших ситуаций, так и всю картину, паттерн различных внешних и внутренних составляющих тревожности, которые непосредственно влияют на поведенческие проявления и психофизиологические реакции. Отмечается серьезный вклад в отечественную психологию по освещению проблемы тревожности работ А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]. Освещая феноменологию тревожности как устойчивого образования, ею раскрыты новые грани теории психологии личности в целом. Определяя понятия, исследователи останавливаются на взаимоотношениях тревожности, тревоги и страха. Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.
.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением. Дошкольный возраст очень важный этап в жизни человека. В этот период происходит функциональное совершенствование головного мозга, нервной системы, основных органов и систем организма. Знание возрастных особенностей развития ребенка поможет родителям и воспитателям детских садов правильно осуществлять физическое воспитание дошкольников: следить за их физическим и психическим развитием, подбирать упражнения, закаливающие процедуры. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [цит., Рейковский Я., 1979, c. 89]. Организм детей непрерывно развивается. Уровень и темпы его роста в разные периоды жизни неодинаковы. На протяжении первых семи лет жизни у ребенка не только интенсивно увеличиваются все внутренние органы (легкие, сердце, печень, почки), но и совершенствуются их функции. Укрепляется опорно-двигательный аппарат: хрящевая ткань постепенно заменяется костной, значительно возрастают масса и сила мышц. Формирование костной и мышечной систем создает все предпосылки для успешного усвоения разнообразных движений. Основными показателями физического развития ребенка являются его рост, масса тела и окружность грудной клетки. На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания. Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия [Гарбузов, 1990, c. 18]. Игры и упражнения с лексическим содержанием - необходимое условие развития смысловой стороны речи. В них важное значение имеет сравнение разных предметов и объектов, выделение в них различных общих свойств и функций. Сравниваться могут как реальные объекты (игрушки, картинки, предметы одежды, мебели и т.п.), так и воображаемые ситуации (действия веселого и грустного медвежонка, погода ранней и поздней осенью, настроение персонажа до и после описанного события). Словарные упражнения, предваряющие рассказывание, способствуют обогащению связной речи детей точными и образными словами и выражениями [Гарбузов, 1990, с. 19]. В развитии словаря достигается прежде всего его качественное совершенствование. Это касается понимания и активного использования в речи таких явлений, как антонимия (острый - тупой, острый - пресный), синонимия (острый - заостренный, наточенный), многозначность (острый нож, острый перец, острый язык). Сравнивая предметы, явления природы, человеческие поступки, дети учатся находить различное и общее и выражать с помощью слов с противоположным и близким значением, сравнений, точных глаголов, эпитетов. Приемы подбора синонима или антонима к словосочетанию знакомят детей с многозначностью слов. На основе сравнения функций предметов формируются обобщающие наименования (животные, посуда, транспорт и др.) Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда - дела, сделанного для общего блага. Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное - это получение новых знаний. Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [Гульянц, 1994, c. 25]. Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно - ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте. На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для старшего дошкольного возраста и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития [Гозман, 1998, c. 37]. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким - либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой - контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести - семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие. В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: "Хочу все знать!" [Захаров, 2000, c. 59]. Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем. К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности [Вологодина, 2010, c. 114]. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к "технологии" их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов
.3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте
дошкольный воспитание личность тревожность В современной социальной ситуации происходит увеличение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Сегодня тревожность рассматривается как особое чувство, при котором человек испытывает не полноценность своего организма, проявляет повышенное беспокойство, неуверенность в чем-либо. Проблема тревожности отражена в исследованиях отечественных (А.И. Захаров [Захаров, 2000], А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]) теоретиков. В современных исследованиях тревожности выделяют ситуативную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную тревожность, являющуюся стабильным свойством личности. Тревожность имеется ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют некоторые "возрастные пики тревожности", когда она выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Для каждого возрастного периода существуют определенные сферы и объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Исследователи выделяют типичные для детей дошкольного возраста страхи темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ [Захаров, 2000, c. 94]. Речь идет о ситуативной тревожности, которая может сохраняться на протяжении всего онтогенеза. Возникновение и закрепление личностной тревожности в дошкольном возрасте связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Феномен тревожности у дошкольников отражается в психологическом сопровождении, связанном с разработкой методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения, разработкой и проведением коррекционной программ которые способствующих снижению тревожности, формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста. Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности [Прихожан A.M., 2011, c. 22]. Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов агрессивности является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги. У некоторых детей проявления агрессии актуализировало чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а наоборот стимулирует их. "Маска" тревожности наиболее часто встречается в переходные, критические периоды у детей 6 - 7, 13 - 14 лет, выступая в противовес "кризису независимости", как "кризис зависимости", а также у выпускников школы. В качестве "масок" тревожности выступает также лживость и лень. В старшем дошкольном возрасте отмечаются также случаи "ложной гиперактивности" [Битянова, 2011, с. 25]. "Маски" тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте.
.4 Выводы по главе 1
Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию. Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида. Тревожность как эмоциональное состояние во многих зарубежных исследованиях сближается с эмоцией страха или считается идентичной реакции страха. Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия. Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности. В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям. Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений
.1 Роль семьи в формировании личности ребенка
По мнению психологов - общение первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения человеческая психика формироваться не может. Каждый ребенок несет неповторимый опыт общения с окружающими, который приобретается, в первую очередь, в семье. Значение семьи определяется условиями, которые создаются в этой семье для развития ребенка, а так же для усвоения им жизненного опыта. С раннего возраста дети учатся, как правильно пользоваться предметами, и играть, как получать знания и трудиться, как чувствовать и думать, как переживать и относится к другим людям и самому к себе. В семье дети приобщаются к жизни, так как постоянно имеют возможность наблюдать различные формы поведения членов своей семьи. Поэтому разгадку личности исследователи ищут именно в детстве. Особенность семейного воспитания выражается в глубоком чувстве взаимной любви родителей и детей. Психологи и педагоги утверждают, что отношения с близкими взрослыми, основанные на доверии и любви - главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. Так как ребенок с первых минут жизни включен в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но, но не актуально, так как другие люди относятся к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет, когда сам начнет совершать свою деятельность. То есть, можно сказать, что основные условия развития личности ребенка - его "включенность" в человеческое общение. Первой школой общения становится именно семья, так как она формирует у ребенка в раннем детстве исходное доверчивое отношение к миру (или ожидание неприятных переживаний). Изучение семьи дает ответы на острые вопросы психологии развития. Значение семьи в развитии личности ребенка многие исследователи рассматривают с точки зрения педагогического подхода. Так, А.С. Макаренко [Макаренко, 1988], В.А. Сухомлинского [Сухомлинский, 1990] уделяли серьезное внимание проблемам семейного воспитания. Они рассматривали его как основу формирования психического и нравственного развития способностей человека на всех возрастных этапах жизни. "Семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием" [Сухомлинский, 1990, с. 74]. Основными понятиями воспитания по А. Адлеру являются: сотрудничество, равенство и естественные результаты. С ними связаны два центральных принципа воспитания: .Учет потребностей ребенка;
2.Отказ от борьбы за власть.
А. Адлер подчеркивал равенство между детьми и родителями. Равенство, но не тождественность, так как был убежден, что если научить родителей уважать индивидуальность детей с раннего возраста, то эти принципы удовлетворяются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают к семье [Адлер А., 1998, c. 117].
.2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми
Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся; из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности личности как субъекта этого процесса. Это педагогически ориентированная и целесообразная система содействия личности в организации жизнедеятельности в различных сферах. Оно предполагает полноценное включение в воспитательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие [Плоткин, 2003, с. 36]. Целью социального воспитания рассматривается формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности. Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества [там же]. Психоанализ стал главным направлением развития концепций детского развития, в которых основная роль отводилась проблеме отношений между родителями и детьми [Сухомлинский, 1990, с. 11.]. Большую популярность имеет так же теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт), основным понятием которой является внутренняя рабочая модель. Эта модель представляет из себя единство себя и другого. (Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе). Эта сложная взаимосвязь первоначально понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях привязанность рассматривается не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. Помимо психоанализа и теории привязанности очень популярным в западной психологии являются модели, разработанные Д. Шеффером. Он предложил классификацию родительских стилей поведения [Шэффер Д, 2003, с.22]: .авторитарный;
2.авторитетный;
.попустительский стиль.
Д. Шеффер разработал динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Хотя данные модели были предложены более 30 лет назад, они и по сей день дают содержательное описание родительского отношения [Шэффер Д., 2003, с.52]. В каждой семье складывается определенная система воспитания. Могут быть выделены четыре типа воспитания в семье: .Невмешательство (предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству);
2.Диктат (проявляется в систематическом поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов);
.Опека (родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более не приспособленными к жизни в коллективе);
.Сотрудничество (предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка).
Важное место в изучении стилей семейного воспитания занимают работы о нарушениях развития ребенка в неблагополучных семьях. Так например, Э.Г. Эйдемиллер выделяет следующие их характеристики: .удовлетворенность потребностей;
2.степень гиперпротекции;
.санкции, накладываемые на ребенка;
.количество и качество требований предъявляемых к ребенку;
.воспитательная неуверенность родителей.
На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания [Эйдемиллер, 2001, c.512]: .Гиперпротекция (родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания);
2.Гипопротекци (родителю не до ребенка. Ребенок часто выпадает у них из виду);
.Потворствование (родители стремятся к некритическому удовлетворению потребностей ребенка);
.Эмоциональное отвержение ребенка (недостаточность стремления
.родителя к удовлетворению потребностей ребенка);
.Чрезмерность требований-обязанностей (требования к ребенку в этом случае очень велики);
7.Недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье);
.Чрезмерность требований-запретов (ребенку "все нельзя");
.Недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно");
.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком (для
.родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний);
.Минимальность санкций (родители предпочитают обходиться без наказаний);
.Неустойчивость стиля воспитания (резкая смена стиля воспитания, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот);
.Повышенная моральная ответственность (сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям);
.Жестокое обращение с детьми (эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворению их потребностей).
Так же, к причинам нарушений воспитательного процесса Э.Г. Эйдемнллер относит проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка [Эйдемиллер, 2001, c.504]: .предпочтение в ребенке детских (женских/мужских) качеств;
2.расширение сферы родительских чувств;
.фобия утраты ребенка;
.воспитательная неуверенность родителя;
.проекция на ребенка собственных не желаемых качеств;
.неразвитость родительских чувств;
.внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.
Д. Шефер включил в свою модель родительского отношения данные о личности, та как он обнаружил корреляционную связь между интроверсией, экстраверсией, силой "Я" и факторами родительского отношения "любовь - ненависть", "автономия - контроль". Так, фактор "экстраверсия - интроверсия" - есть структурная единица личности человека, а фактор "любовь - ненависть" - образующая родительского отношения. Эти пары представляют варианты социального поведения человека и обозначают точки на модели социального поведения [Шэффер Д., 2003, с.56]. Личностные особенности родителей оказывают влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером является концепция шизофреногенной матери [Томпсон Дж. Л., Пристли Дж., 1998, 45]. Она деспотична, властна, эмоционально отвергает ребенка и одновременно вызывает у него тревожность, мешает развитию ребенка, стремиться быть безупречной в поступках и требует того же от других. В результате ребенок отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая мать [Захарова, 1993, c.64]. Анализ литературы показал, что занятость матери на работе и семейные трудности часто оборачивается дефицитом общения с ребенком. Многие женщины не придают значения нежным чувствам в отношениях с детьми. Поэтому большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Но известны так же случаи, когда ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии с такой матерью. А соблюдение всех полученных от матери правил приводит к некоторым трудностям в психике и деятельности малыша. Хорошо известен факт, когда разные дети в одной и той же семье совершенно по-разному реагируют на происходящие вокруг них факторы - одни не имеют проблем в поведении, у других отмечаются трудности. Так Е.Л. Бережковской было проведено исследование психологических особенностей младших подростков "Несуществуюшее животное". Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем являются авторитарный и гиперопека [Бережковская, 1999, c.152]. Семьи с гиперопекающим
стилем воспитания обычно без отцов. Ребенок практически не имеет личного пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не может отстаивать свои интересы, все решения принимают родители. Гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в результате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качества, как тревожность, нерешительность, инфантильность.
Семьи с гиперопекой
реализуют авторитарный стиль
воспитания.
Если это полные семьи, то один из родителей слабее другого по характеру. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, отсутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойственна замкнутость, закрытость. Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспитания, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются музыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях. Для авторитарных родителей характерно непризнание существующих в развитии их детей трудностей. У детей чаще встречаются изображения животных, в виде "динозавров" и "супергероев". В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа [Бережковская, 1999, c.155]. Для семей научной интеллигенции
характерно воспитание у детей интереса к началам различных наук. Дети в таких семьях нацелены на успешность в овладении знаниями в какой-либо области, а родители склонны критически оценивать успехи ребенка, стремясь указывать на недостатки. Это провоцирует недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности и развитие тревожности, неуверенности в успехе [Бережковская, 1999, c.156].
Семьи, придерживающиеся демократического стиля
воспитания, встречаются как полные, так и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками складываются хорошие отношения, реже встречаются дети с личностными проблемами. Подростки чувствуют себя любимыми и нужными.
Помимо этого, Е Л. Бережковская отмечает, что часто стали встречаться потребительский
и попустительский стили воспитания
. Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. Обычно оба родителя работают, отсутствуют общие интересы, не складываются близкие эмоциональные отношения [Бережковская, 1999, c.157].
Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности [Михно, 2007]. Прежде всего, следует создать в детском учреждении правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива. Взаимное уважение и забота, любовь к делу, приобщенность к политической и трудовой жизни страны - все это должно обеспечить необходимый стиль. Не менее важен правильный стиль отношений педагогического и родительского коллективов, который складывается в результате систематической работы детского сада с родителями, изучения опыта семейного воспитания. Обязательное условие успешного воспитания - высокий уровень взаимоотношений между взрослыми и детьми. Они основываются на уважении к личности растущего человека, любви к нему, знании законов психического и физического развития. Такого рода отношения и взаимоотношения должны стать прочной традицией детского учреждения. Немаловажное значение имеет и четкий распорядок жизни Детского сада, оснащенность групп и участка необходимым материалом, оборудованием, педагогически целесообразное их расположение и использование. Важно создать в группе такую обстановку, чтобы у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к окружающим его людям. При скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей наблюдается безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления при этом слабо выражены, а отсутствие их задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей [Михно, 2007].Что происходит, когда педагог неровно относится к детям, постоянно сердится, часто, да еще несправедливо, наказывает, кричит на детей, предъявляет разноречивые требования? У некоторых детей возникает недоверие к педагогам, отчуждение, желание уединиться, даже озлобление; некоторые рано обнаруживают в этих условиях умение приспособиться: ребенок выполняет требования одного воспитателя, который более строг, и не подчиняется требованиям другого, более мягкого, но непоследовательного. Естественно, что такое поведение порождает в конце концов лицемерие, нерадивое отношение к поручениям. Не следует скупиться на ласку при общении с маленьким ребенком, но ласковое, заботливое отношение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью к ним, при которой у ребенка возрастает желание делать работу лучше, поступать хорошо, как это обусловлено правилами поведения. В формировании личности ребенка существенное значение имеют мотивы, побуждающие его к определенному поведению, к деятельности. Мотивы могут быть нравственные, общественные: желание помочь старшему, заступиться за младшего, навести порядок в групповой библиотечке - или эгоистические: захватить лучшую игрушку (для себя), оказать помощь в ожидании награды, стать на сторону неправого, но более сильного сверстника. Если в младшем дошкольном возрасте первая и вторая линии мотивации выступают не всегда заметно (и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы поступков с достаточной определенностью характеризуют уровень воспитанности, нравственную направленность личности. Воспитателю непременно нужно знать о помыслах, чувствах, намерениях ребенка, чтобы правильно оценить его поступок; поведение. Ведь форма поведения может иногда противоречить побуждению, мотиву. Допустим, ребенок ударил своего товарища. Форма непозволительная, но мотив, оказывается, был благородным: он наказал сверстника за хитрый обман. Зная причины, побудившие воспитанника к тому или иному поступку, педагог сможет найти наиболее верные методы нравственного воспитания, помочь ребенку в реализации положительных мотивов. Мотивы поведения формируются главным образом в процессе опыта, который приобретает ребенок в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Чем более устойчивы и нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства, привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности [Михно, 2007]. Содержание и методы нравственного воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям детей этого возраста и предусматривают зону ближайшего нравственного развития. Например, если дети четвертого года жизни оказывают посильную помощь своим сверстникам в основном под влиянием совета, указания воспитателя, то к концу пятого года они должны оказывать подобную помощь уже по собственному побуждению. Естественно, что подготовку к этой более высокой ступени поведения необходимо вести заблаговременно. Методы нравственного воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка в соответствии с целями и идеалами коммунистического общества. Воспитатель должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм - значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью [Михно, 2007]. Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивал А.С. Макаренко, каким-либо "уединенным" методом или средством.
Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка
.1 Организация и методы проведения экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москвы. Общее количество испытуемых - 20 человек. В своем экспериментальном исследовании нам необходимо было пройти следующие этапы: .Подготовка к исследованию: анализ литературы, формулирование цели и задач исследования.
2.Подбор методов и методик исследования.
.Проведение эксперимента.
.Обработка и анализ полученных данных.
Нами были использованы следующие эмпирические методы: .беседа;
2.наблюдение;
.анкетирование;
.комплекс психодиагностических методик:
·методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна;
·опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ);
·опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО);
·рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи";
·рисуночная методика "Автопортрет";
Целью методики самооценки качеств личности (Т. Дембо - С. Рубинштейна)
является выявление уровня самооценки дошкольника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужил ряд шкал, условно обозначающих проявление различных качеств личности (смотреть приложение 1).
Пример, шкала "высота самооценки" определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки: "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" - со средним баллом 4-5; "Низкой" - со средним баллом 0-2.5 (см. приложение 1). Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия
(ОДРЭВ)
позволяет выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде. Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока (см. приложение 2).
Блок чувствительности. Блок эмоционального принятия. Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия. Опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО)
разработан А.Я. Варгой под руководством В.В. Столина и впервые опубликован в 1988 г.
Опросник состоит из пяти шкал. Принятие/отвержение - шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Кооперация - социально желательный образ родительского отношения. Симбиоз - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Маленький неудачник - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем (см. приложение 3). Тест "Кинетический рисунок семьи"
направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности (см. приложение 4).
Проективный рисуночный тест "Автопортрет"
применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности) (см. приложение 5).
.2 Анализ и обсуждение результатов исследования
В данном параграфе покажем полученные в ходе исследования результаты и сделаем выводы. Исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москва. Выборка исследования: старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 20 человек. Исследование "Кинетический рисунок семьи"
Мы полагали, что с помощью этой методики сможем выявить как дети оценивают свою семью, какие ее проблемы они осознают, что их беспокоит. В данной методике проявляются аспекты семейного воспитания, которые находят отражение в сознании детей. Анализ полученных результатов позволил поделить детей на 5 групп (таблица 1, приложение 6). ) на рисунках отсутствует фигура "Я" или, наоборот, вместо семьи дети рисуют только себя. Это говорит о том, что ребенок не чувствует общности семьи, чувствует себя ненужным, лишним, отверженным. В нашем исследовании в первую группу попало 8 человек (40%) из 20. ) дети, которые рисуют фигуру "Я", фигуры других членов семьи никак не связаны друг с другом. В нашем исследовании таких детей четверо (20%). ) дети, которые имеют конфликтные отношения в семье. Одни не хотят рисовать кого-либо из членов семьи, другие забывают кого-то нарисовать. В нашем исследовании к третьей группе отнесены 4 ребенка (20%). Руслан Н. и Слава О. Их рисунки отличаются тем, что в них присутствует вербальная агрессия и "напряженность" в отношениях с родителями. Также в эту группу отнесены Никита П. и Никита Ч., которыми были сделаны демонстративные рисунки. Они отразили в своих рисунках себя и родителей, но с большим количеством подписей "говорящих" людей, присутствующих на рисунке (карикатуры с вербальной агрессией). ) дети, у которых в рисунках один члены семьи объединяются в группировку и противостоят другим. В нашем исследовании к четвертой группе мы отнесли одного ребенка (5%) - Настя К. ) дети, которые нарисовали всех членов семьи и себя в том числе. При этом все фигуры были графически хорошо прорисованы и по замыслу ребенка либо заняты одним делом, либо держатся за руки, находятся на прогулке и т.п. В нашем исследовании к данной группе можно было отнести только одного ребенка (5%) - это Света Ф. Также в нашем исследовании двое детей отказались выполнять задание, не смотря на длительные уговоры. Полученные результаты отражены на диаграмме (рис. 1, приложение 6). Проводя анализ литературы мы выделили шесть типов семейных проблем: 1.ребенок не включает себя в состав семьи (сюда относится первая группа детей);
2.у ребенка конфликтные отношения с матерью (третья группа детей);
.у ребенка конфликтные отношения с отцом (третья группа детей);
.у ребенка конфликтные отношения с бабушкой (третья группа детей);
.в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность (четвертая группа детей);
.ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей (вторая группа детей).
Таким образом, большинство рисунков детей показали негативные переживания детей, связанные с семьей. Наблюдались защитные реакции: 1.откладывание выполнение задания во времени - 2 случая;
2.отказ от выполнения задания - 2 случая;
.рисование различных животных - 1 случай.
Основными семейными проблемами для детей этого возраста выступают: 1.конфликтное отношение с родителями (нежелание рисовать отца или мать, или родитель нарисован с признаками агрессии);
2.невключенность ребенка в семейные отношения (отсутствие фигуры "Я" на рисунке);
.ребенок не воспринимает взрослых как родительскую или супружескую пару.
Следующим этапом нашего исследования было выявление дополнительных особенностей бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности). Качественный анализ результатов методики "Автопортрет"
Данная методика позволяет нам сделать следующие выводы (таблица 2, приложение 6). ) Большинство рисунков детей показали адекватное отношение к себе. 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку (расположение рисунка в центре листа) и высокий уровень притязаний (пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность). 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку (непропорционально большая голова по отношению к туловищу). Хочется отметить, что дети, имеющие высокую самооценку, также имеют высокий уровень социальных притязаний, в свою очередь, дети, имеющие адекватную самооценку - имеют адекватный уровень социальных притязаний. Однако четверо детей из 15-ти, при адекватной самооценке показывают высокий уровень социальных притязаний (желание быть более популярным в группе сверстников, чем ребенок ощущает себя на момент исследования). ) Негативные невротические реакции детей, связанные с тревожностью, страхами, агрессивностью проявлялись в некоторых рисунках. У 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках (сильный нажим, перерисовка и стирание, заштриховка), у 4 (20%) детей в рисунках - агрессивность (видны зубы (вербальная агрессия), сильный нажим, ноги расставлены). Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет. Методика Дембо-Рубинштейна
Данная методика позволяет показать следующие результаты (таблица 3, приложение 7). У трех человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Дополнительно, в ходе исследования, мы отметили в протоколе наряду с завышенной самооценкой высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий (в пределах нормы) и средний (в пределах нормы) уровни самооценки. Анализ результатов опроса ОДРЭВ
Проведя подсчеты по всем испытуемым, нами были получены следующие выводы: ) Блок чувствительности
способность воспринимать состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек). понимание причин состояния: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человека), в норме - у 75% (15 человек). способность к сопереживанию: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 15% опрошенных (3 человека), в норме - у 85% (17 человек). ) Блок эмоционального принятия
чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек). безусловное принятие: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек). преобладающий эмоциональный фон взаимодействия: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 35% опрошенных (7 человека), в норме - у 65% (13 человек). ) Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия
стремление к телесному контакту: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 30% опрошенных (6 человека), в норме - у 70% (14 человек). оказание эмоциональной поддержки: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек). умение воздействовать на состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек). Анализ результатов опроса ОРО
Общий анализ полученных результатов показал следующий результат: по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат; по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат; по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат. На основании интерпретации опросника ОРО и ОДРЭВ (табл. 6 и 7, см. приложение 6) мы сделали заключение о превалирующем типе воспитания по каждому ребенку и занесли результаты в таблицу 11 (см. приложение 6). Важно отметить, что чаще присутствуют смешанные типы воспитания, например у Насти К. - частично демократический и частично авторитарный, но мы выбираем в качестве превалирующего типа авторитарный. Наиболее часто встречаются у дошкольников авторитарный тип воспитания и гиперопека, так например, у Владика Ш. - авторитарный тип воспитания. При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Стиль "согласия". При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе. Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. На рисунках 3-7 (приложение 6) представлены данные о взаимосвязи типов воспитания и самооценки, уровня притязания, агрессии и тревожности. На основании проведенных исследований была составлена сводная таблица 11 (см. приложение 6), результаты которой позволили нам сделать следующие выводы. Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой; средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой; высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания. Так же, особое внимание мы уделили дефицитарным показателям по результатам ОДРЭВ (см. таблица 11, приложение 6) и здесь мы можем сделать следующие выводы. Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания). Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания). Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека). Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки). Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки). Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания). Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки). Ориентация на состояние ребенка при взаимодействии с ребенком находится в состоянии нормы во всех исследуемых семьях. Умение воздействовать на эмоциональное состояние понижено в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной преобладает гиперопека, а во второй авторитарный стиль воспитания. Так же стоит отметить, что предпочитаемы в группе лидеры (их двое), среди исследуемых детей, воспитываются в семьях с авторитарным стилем воспитания.
.3 Выводы по главе 3
) В проведенном исследовании "Кинетический рисунок семьи" мы выявили типы семейных проблем, в соответствии с которыми разделили детей на группы: 1 группа - ребенок не включает себя в состав семьи 8 человек (40 %); 2 группа - ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей 4 человека (20 %); 3 группа - у ребенка конфликтные отношения с матерью, отцом, бабушкой 4 человека (20 %); 4 группа - в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность - 1 человек (5 %); 5 группа - нет семейных проблем - 1 человек (5 %). ) Качественный анализ результатов методики "Автопортрет" дал нам следующие показатели: 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку; 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку; у 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках; у 4 детей (20%) в рисунках присутствует агрессивность. Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет. ) По данным методики Дембо-Рубинштейна были получены следующие данные: у 3 человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий и средний уровни самооценки. ) Результат родительского опроса ОДРЭВ показал, что большинство матерей адекватно воспринимают своих детей, воспринимают себя в качестве родителей. Относятся к детям с нежностью, любовью и заботой, однако, у некоторых матерей по отдельным шкалам наблюдаются отклонения. Способность воспринимать состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек); понимание причин состояния - у 75% (15 человек); способность к сопереживанию - в норме - у 85% (17 человек); чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком - в норме - у 75% (15 человек); безусловное принятие - в норме - у 75% (15 человек); преобладающий эмоциональный фон взаимодействия - в норме - у 65% (13 человек); стремление к телесному контакту - в норме - у 70% (14 человек); оказание эмоциональной поддержки - в норме - у 75% (15 человек); умение воздействовать на состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек). ) Опрос ОРО показал, что по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат; по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат; по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат. ) Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический семейных отношений - отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания (тревожный, дистантный тип материнских отношений), у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания (отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания. ) Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания). Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания). Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека). Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки). Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки). Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания). Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки). Заключение
Таким образом, в ходе выполнения данного исследования нами были достигнуты следующие задачи: 1.рассмотрена "тревожность" как психологическая категория;
2.дана психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста;
.раскрыты особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;
.рассмотрена роль семьи в формировании личности ребенка;
.изучены стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;
.проведена экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.
Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию. Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития. В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям (тест Розенцвейга и Хэнд-тест Вагнера). Косвенные ее формы проявляются в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде "сомнительной похвалы", при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п. Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества. Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности. В ходе исследования было установлено, что тревожность проявляется в 2-х семьях с авторитарным и в 2-х семьях с попустительским стилями воспитания. Таким образом, задачи исследования решены.
Список литературы
1.Адлер, А. Воспитание детей; Взаимодействие полов: пер. с англ./ Альфред Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 412 с. 2.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили.-М., 1990.-560с. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Спб, 2001. - 288с Божович, JI.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI.И. Божович // Вопросы психологии, 1976. - № 6. - С. 45-53. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. - М.: Междунар.психол.акад. - 1995. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. Битянова, М.Р. Психология: наука, практика и образ мыслей [Текст] / М.Р. Битянова // - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2011. - 576 с. Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Г.В. Бурменская // - М: Институт практической психологии, 2009. - 264 с. Бережковская Е.Л. Психологические особенности младших подростков как фактор преемственности между начальной и средней школой/ Е.Л. Бережковская, Н.В. Залевская// Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей: сб.ст. М.; Красноярск,1999, с 294. Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе [Текст] / А.Я. Варга // - М., 2008.- 152с. Вологодина, Н.Г. Детские страхи днём и ночью [Текст] / Н.Г. Вологодина // - М.: Феникс, 2010.- 106с. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - 221 с. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 2011. - 306 с Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов // - Л.: Медицина, 1990. - 176 с. Гозман, Л.Я. Социально-психологические исследования семьи [Текст] / Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал. - 2008. - №4 - с.84-92. Гульянц, Э.К. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии [Текст] / Э.К. Гульянц, С.В. Гриднева, А.И. Тащеева // Современная семья: проблемы и перспективы - 1994. - 114 с. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров // - Санкт-Петербург: Издательство союз, 2000. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. - СПБ: Союз, 2000. Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Изард, Л.Я. Гозман // - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 204 c. Люблинская, А.А. Детская психология. М.: Педагогика 1971. - 316с. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь: ПГПИ, 1990. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина: сборник. / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1988. - 301 с. Михно, О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов. Автореферат. - М., 2007. Прихожан, A. M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности [Текст] / А.М. прихожан // - М., 2011, - 253 с. Плоткин, М.М. Теория и практика социального воспитания школьников. Автореферат. - М., 2003. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] / Я. Рейковский // - М.: Прогресс, 1979. - 392 с. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунист. Воспитания: пед. наследие / В.А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1990. 286. Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. М.: АСТ, 1998, с. 162. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003.- С.134. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. СПб. и др. : Питер, 2001. 651 с.
Приложение 1. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн
Методика состоит из двух частей. Первая часть построена на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.
Экспериментальный материал. Бланк методики, содержащий инструкции и задания. Каждая часть размещается на отдельном листке. I часть.
Лист с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100мм. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линяя озаглавлена сверху и снизу:
Инструкция к первой части
(дается устно): Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой. "Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми. Посередине находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну. А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?". "А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?". "Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?". "А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".
"Посмотрите на первую линию. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?" "Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий. Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккуратные", внизу - "неаккуратные Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик". Психолог вновь проходит по группе, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной "аккуратный - неаккуратный". Так последовательно заполняются все 8 линий. После того, как все дети закончили работу, психолог вновь обращается к группе: "А теперь переверните страницу" Инструкция ко второй части (дается устно): А теперь пусть каждый придумает сам, какие свои качества, умения, успехи он хочет оценить. Каждый может нарисовать на этом листке столько линий, сколько захочет. Нарисуйте сначала одну и подпишите сверху и снизу так, как мы это делали. Обработка и оценка полученных результатов. По первой части обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам). По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "0" до знака "крестика". Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам. Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности. Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 8, 9 в приложении 7). Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степенью дифференцированности. Материалы по второй части служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности школьника.
Приложение 2. Текст опросника ОДРЭВ
Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен. Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять, по какой причине. Когда моему ребенку больно, мне кажется, я тоже чувствую боль. Мне часто бывает стыдно за моего ребенка. Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его. Воспитание ребенка - сложная проблема для меня. Если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить его характер. Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы. Плохое настроение моего ребенка не может быть оправданием его непослушания. Я легко могу успокоить моего ребенка. Чувства моего ребенка для меня загадка. Я понимаю, что мой ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду. Часто я не могу разделить радость моего ребенка. Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность, даже если он плохо себя ведет. Я многое хотел (а) бы изменить в своем ребенке. Мне нравится быть матерью (отцом). Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования. Я часто глажу моего ребенка по голове. Если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно. Я жду пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав. Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу его остановить. Я чувствую отношение моего ребенка к другим людям. Часто я не могу понять, почему плачет мой ребенок. Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка. Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают. Ничто не мешает мне любить своего ребенка. Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня. Мы с моим ребенком приятно проводим время. Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально "липнет" ко мне. Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старание и достижения. Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца. У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия. Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует. Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен. Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его. Я чувствую, что мой ребенок любит меня. Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы. Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка. Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство. Мне часто хочется взять ребенка на руки. Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его. Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал. Я не в силах изменить плохое настроение ребенка. Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение. Часто радость ребенка кажется мне беспричинной. Я легко заражаюсь весельем моего ребенка. Я очень устаю от общения со своим ребенком. Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к нему. Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидал(а). У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком. Я редко сажаю ребенка к себе на колени. Я часто хвалю своего ребенка. Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка. Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие. Мне тяжело понять желания моего ребенка. Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка. Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам. Я получаю удовольствие от общения с ребенком. Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть. Мне удается научить ребенка, что и как делать. Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой. Мой ребенок любит ко мне прижиматься. Я часто бываю строгой (строгим) со своим ребенком. Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок "не в духе". Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.
Приложение 3. Текст опросника ОРО
Я всегда сочувствую своему ребенку. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок. Я уважаю своего ребенка. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. Я испытываю к ребенку чувство расположения. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. Мой ребенок часто неприятен мне. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом. Я принимаю участие в своем ребенке. К моему ребенку "липнет" все дурное. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы. Я жалею своего ребенка. Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. Я всегда считаюсь со своим ребенком. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. Я разделяю увлечения моего ребенка. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. Я понимаю огорчения своего ребенка. Мой ребенок часто раздражает меня. Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. Я не доверяю своему ребенку. За строгое воспитание дети потом благодарят. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. Я разделяю интересы своего ребенка. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. Ключи к опроснику Принятие/отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36. Симбиоз; 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58. Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61. Порядок подсчета тестовых баллов При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: Отвержение; Социальная желательность; Симбиоз; Гиперсоциализация; Инфантилизация (инвалидизация).
Приложение 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)
Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен на выявление аномалий личности и на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности. Для исследования необходимы лист белой бумаги, шесть цветных карандашей, ластик. Инструкция испытуемому. "
Нарисуй, пожалуйста, свою семью, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят". Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.Время выполнения задания не ограничивается.
После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы: 1.Скажи, кто тут нарисован?
2.Где они находятся?
3.Что они делают?
.Им весело или скучно?
.Кто из нарисованных людей самый счастливый?
.Кто из них самый несчастный?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.
Приложение 5. Методика "Автопортрет"
Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности. Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков, далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации. В процессе интерпретации "схемы тела" можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.
Приложение 6
Таблица 1. Результаты исследования по методике КРС Имя, Ф.ГруппаКРСОписаниеИнтерпретацияНастя К.4На рисунке все члены семьи нарисованы схематично: тело, руки и ноги в виде палочек. Присутствуют: папа плывет в реке, мама загорает, я играю в мяч, бабушка стоит рядом.Папа и мама отделены от ребенка, что может свидетельствовать о "разобщенности " семьи, плохом эмоц. контакте с девочкой. Девочка более близка с фигурой бабушки. Илья Ф.1Нарисовал 3 рисунка, на всех одно и то же: портрет мамы - только лицо, крупно прорисован один глаз, нос и губы, красивая прическа, закрывающая второй глаз. Комментарий: я в школе, папа на работе.По- видимому, с мамой очень хорошие эмоциональные отношения, Отсутствие на рисунке других членов семьи говорит о нарушениях эмоционального общения с ними, отсутствие чувства общности с семьейВадим С. отказ Владик Ш.1Хорошо прорисованный рисунок гаража, машины. Папа "скрыт" в гараже. Мама стоит на переднем плане. У мамы большой рот, хорошо заштрихованные волосы, широкие мужские плечи, большие ноги с остроконечной большой обувью, мужской тип фигуры. Себя не нарисовал.Самое значимое лицо-мать. Но у мамы возможно, присутствует вербальный контроль и подавление ребенка. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.М. Исхак1Папа работает за компьютером, мама в середине листа с поднятыми руками, у мамы присутствуют волосы и зубы, мама окрашена в красный цвет, еще нарисована собака "свисток". Себя ребенок не нарисовал.Руки являются осн.средством водействия на мир. У мамы большой рот с зубами и руки подняты: это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.О. Слава3На рисунке изображен "Я" и "повешанный" брат. Остальных членов семьи нет. Комментарий: мама и папа где-то позади, они -это "пустое пространство" со слов мальчика.Открытая агрессия по отношению к братьям и сестрам обычно связана с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким образом в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей. Отсутствие др. членов семьи м.б. связано с низким уровнем эмоц. связей с ними, также можно предполагать негативное отношение ребенка к родителям.Б. Владик1Мама пылесосит, папа "врезается " на велосипеде в дверь. Какой-то друг повешан на веревке. Себя не рисует. Фигура мамы чуть крупнее фигуры папы.С папой, возможно, плохой эмоциональный контакт или связаны какие-то негативные эмоции. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.В. Марк2Изображены мама, папа сестра и Я. Все фигуры маленького размера, нарисованы схематично: овал-туловище, палочки-ноги, рукиНет половой идентификации себя. Эмоциональная незрелость, инфантилизм.Данила А.2Рисунок содержит всех членов семьи: папа си мама работают на комп-ре, Я делаю уроки, младшая сестра учится говорить. Все члены семьи раскрашены, кроме младшей сестры. Мамина фигура немного крупнее всех остальных фигур. Себя нарисовал ближе к родителям, чем младшую сестру.Отражены все члены семьи, и каждый занят своим делом, за исключением того, что сестра немного отдалена от др.членов семьи. Возможно, это чувство конкуренции с сестрой за любовь родителей. Никита Ч.3Рисунок содержит множество подписей говорящих людей, карикатурно-схематичный.рисунок был нарисован только для "демонстрации" перед другими одногруппниками возможности не выполнять заданий психолога. После того, как нарисовал, хотел, чтобы как можно больше одногруппников увидели его "творение"Света Ф.5Рисунок содержит всех членов семьи, все занимаются разными делами. Фигуры прорисованы, общаются друг с другомпсихологическое благополучие Руслан Н.3Рисунок содержит всех членов семьи: папа сморит тел-р, мама готовит, я- выбираю книгу. На рисунке множественное кол-во стираний и перерисовок. Все фигуры нарисованы схематично, без прорисовывания деталейСтирание нарисованного, перерисовывание м.б. связано с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи (папа). В семье есть еще 3 сестры, которые не отражены на рисунке. Отсутствие на рис. братьев и сестер обычно связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей.Никита П.3Карикатурно-схематичныйПовторил все действия за Ч. Никитой.Саша С. отказ Анна К.2На рисунке я и мама (папы в семье нет), фигурки маленькие, черты лица у мамы хорошо прорисованы, мама ведет на поводке собачку. Себя нарисовала со "сцепленными" руками, ноги нарисовать забыла.Семья не полная, поэтому отражена только "Я" и мама. Между девочкой и мамой на поводке собачка, что отдаляет девочку от мамы. "Забывчивость" нарисовать у себя важные детали может говорить о собственной незначимости в семье, в данном случае для мамы.Денис К.1На рисунке: папа и мама разделены вертикальной линией. А "Я" - в школе. Можно предположить "разобщенность семьи". Отсутствие в рисунке "Я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.Вика В.1Лицо мамы крупным планом, хорошо прорисованы глаза, нос, волосы. Себя на рисунке нет.С мамой очень хорошие эмоциональный контакт, можно думать, что это самый любимый член семьи, которого реб-к почитает и на кот. хочет быть похожАлександра Г.2Две маленькие фигуры в нижней части листа (я и мама, папы в семье нет). Хорошо прорисованы детали как мамы, так и себя. Прическа, обувь и лица у мамы с ребенком очень похожиУ ребенка присутствует тревожность, чувство опасности. С мамой низкий эмоциональный контакт (не держит за руку). У девочки адекватная половая идентификация (рис- себя как маму)Лера М.1На рисунке нет людей, только собаки и кошки, объединенные в одно большое сердце. Немного подумав, перевернула листок и нарисовала на обратной стороне два крупных лица: мама и папа. Прорисованы волосы, глаза, нос, рот.Дети уменьшают состав семьи,"забывая" нарисовать тех членов семье, кот. им менее эмоционально привлекательны. За такими реакциями чаще всего кроются: чувство отверженности, покинутости в семье, чувство небезопасности и тревожность. Илья З.11.все члены семьи на рисунке занимаются разными делами, но разделены вертикальными линиями. 2. У всех фигур присутствуют все части тела, однако "забыл" нарисовать их себе.1.Рисунки с разобщенностью семьи могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей в семье. Это м.б. связано с чувством собственной незначимости в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно контролируют.
Таблица 2. Результаты исследования по методике "Автопортрет" Имя Ф.уровень с/оуровень соц. притязанийтревожностьагрессивностьНастя К.адекватнаяадекватный+Илья Ф.Вадим С.Владик Ш.завышеннаявысокий+M.Исхакадекватнаяадекватный+О. Славазавышеннаявысокий+Б. Владикзавышеннаявысокий++В. МаркадекватнаяадекватныйДанила А.Никита Ч.адекватнаявысокий++Света Ф.адекватнаяадекватныйРуслан Н.Никита П.завышеннаявысокий++Саша С.адекватнаяадекватныйАнна К.адекватнаявысокийДенис К.адекватнаяадекватныйВика В.адекватнаявысокийАлександра Г.адекватнаявысокийЛера М.Илья З.завышеннаявысокий+ Таблица 3. Результаты исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн Имя, Ф. количественные хар-ки самооценки в баллахсредний баллУровень самооценкиаккуратныйумелыйумныйдобрый есть друзьявеселыйхороший ученикНастя К.1008080100100809090высокий уровень(норма)Илья Ф.9050505090509067средний уровень(норма)Вадим С.9070509090909081высокий уровень(норма)Владик Ш.100100100100100100100100очень высокий уровень Исхак M.5010070010010010074высокий уровень(норма)Слава О. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьВладик Б. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьМарк В.2070709090905069высокий уровень(норма)Данила А.505080801001008077высокий уровень(норма) Никита Ч.1005050100100505071высокий уровень(норма)Света Ф.5050907090609071средний уровень(норма) Руслан Н.10010060100100909091высокий уровень(норма) Никита П.10050505010010010079высокий уровень(норма)Анна К.1050909090805066средний уровень(норма)Денис К.50 100501001005075высокий уровень(норма)Вика В.5050509595959576средний уровень(норма)Александра Г.8090609090809083высокий уровень(норма)Лера М.5050505090505056средний уровень(норма) Илья З.505050010005043низкий уровень Таблица 4. Исследование отношений в группе по методике "Социометрия" Имя, Ф.+Д+-Статус в группеНастя К.631предпочитаемый, деловой лидерИлья Ф.311периферия, риск изоляцииВадим С.21принятВладик Ш.37периферия, риск изоляцииИсхак M.52принятСлава О.531предпочитаемый, деловой лидерВладик Б.41принятМарк В.3принятДанила А.216периферияНикита Ч.14ПериферияСвета Ф.32принятРуслан Н.41принятНикита П.46периферияСаша С.2принятАнна К.51предпочитаемыйДенис К.25периферияВика В.41принятАлександра Г.41принятЛера М.32принятИлья З.32принят Таблица 5. Сводная таблица по всем методикам исследования Имя,Ф.КРСАвтопортретДембо-РубинштейнСоциометриягруппа (тип сем. конф)самооценкауровень притяз.тревожностьагрессия сред. баллуровень самооценкиСтатус в группеВладик Б. 1завышеннаявысокий++86очень высокий уровень, демонстративностьпринятВладик Ш.1завышеннаявысокий+ 100очень высокий уровень периферия, риск изоляцииИлья Ф.1-- 67средний (норма)периферия, риск изоляцииИсхак M.1адекватнаяАдекватный+ 74высокий (норма)принятДенис К.1авдекватнаяАдекватный 75высокий (норма)периферияВика В.1адекватнаявысокий 76средний (норма)принят Илья З.1адекватнаявысокий+ 43низкий уровеньпринятЛера М.1-- 56средний (норма)принятДанила А.2-- 77высокий (норма)периферияМарк В.2адекватнаяАдекватный 69высокий (норма)принятАнна К.2адекватнаявысокий 66средний (норма)предпочитаемыйАлександра Г.2адекватнаявысокий 83высокий (норма)принятСлава О. 3Завышеннаявысокий +86очень высокий уровень, демонстративностьпредпочитаемый, деловой лидер Никита Ч.3адекватнаявысокий++71высокий (норма)периферия Руслан Н.3-- 91высокий (норма)принят Никита П.3завышеннаявысокий++79высокий (норма)периферияНастя К.4адекватнаяАдекватный+ 90высокий (норма)предпочитаемый, деловой лидерСвета Ф.5адекватнаяАдекватный 71средний (норма)принятСаша С.отказадекватнаяАдекватный --принятВадим С.отказотказ- 81высокий (норма)принят
Таблица 6. Результаты опроса ОДРЭВ Имя,Ф.блок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. гиперопека отчимСвета Ф.3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительский Никита П.3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека
Таблица 7. Результат ОРО Имя,Ф.Дембо-Рубинштейн средний баллуровень самооценкиВладик Ш.100очень высокий уровень Настя К.90высокий (норма)Вадим С.81высокий (норма)Исхак M.74высокий (норма)Слава О. 86высокий уровень, демонстра-тивностьВладик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивностьМарк В.69высокий (норма)Данила А.77высокий (норма) Никита Ч.71высокий (норма)Света Ф.71высокий (норма) Руслан Н.91высокий (норма) Никита П.79высокий (норма)Саша С.79высокий (норма)Денис К.75высокий (норма)Александра Г.83высокий (норма)Вика В.76средний (норма)Илья Ф.67средний (норма)Анна К.66средний (норма)Лера М.56средний (норма) Илья З.43низкий уровень Таблица 8. Показатели уровня самооценки Группа испытуемыхКоличественная характеристика самооценки, средний баллНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийДевочки0-6061-8081-9292-100 и болееМальчики0-5253-6768-8990-100 Таблица 9. Показатели дифференцированности самооценки Группа испытуемыхКоличественная характеристика, баллСлабаяУмереннаяСильнаяДевочки0-67-16более 16Мальчики0-910-19Более 19 Таблица 10. Интерпретация результатов теста "Автопортрет" ПризнакКритерии признака1 - самооценка (расположение рисунка на листе)1.1 в центре - адекватная 1.2 в верхней части листа - завышенная 1.3 в нижней части листа - пониженная2 - интеллектуальная и социальная адекватность (голова)2.1 пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность 2.2 большая голова - высокие интеллектуальные и социальные притязания 2.3 маленькая голова - интеллектуальная и социальная неадекватность3 - контроль над телесными влечениями (шея)3.1 нормальная шея - адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями 3.2 длинная шея - потребность в защитном контроле 3.3 короткая шея - поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям 3.4 отсутствие шеи - отсутствие контроля 4 - местонахождение базовых потребностей и влечений (туловище)4.1 нормальное, пропорциональное туловище - равновесие потребностей и влечений 4.2 маленькое туловище - отрицание потребностей и влечений 4.3 большое, крупное туловище - неудовлетворенность осознаваемыми влечениями 4.4 отсутствие туловища - потеря схемы тела, отрицание телесных влечений5 - чувствительность к критике, общественному мнению5.1 большие уши - повышенная чувствительность к критике, реактивность на критику 5.2 большие глаза - повышенная чувствительность к критике6 - тревожность6.1 сильный нажим 6.2 помещение рисунка в левой части листа (интравертированность) 6.3 перерисовка и стирание 6.4 заштрихованные волосы (беспокойство) 6.5 руки прижаты к телу7 - страхи7.1 интенсивная штриховка 7.2 обведение контура 7.3 затушеванные зрачки8 - агрессивность8.1 сильный нажим 8.2 жирный контур рисунка 8.3 ноги расставлены 8.4 видны зубы (вербальная агрессия) 8.5 выделены "уши-ноздри-рот" (выраженная агрессивность) 8.6 подбородок увеличен и акцентирован 8.7 ноздри выделены (примитивная агрессия - самозащита) 8.8 руки большие, подчеркнутые - компенсация слабости 8.9 оружие 9 - выраженная защита9.1 улыбка 9.2 руки за спиной или в карманах 9.3 человек изображен в профиль (замкнутость)10 - эгоизм, нарциссизм10.1 пишет свое имя 10.2 крупный рисунок 10.3 глаза без зрачков; полуприкрытые глаза (сосредоточенность на себе)11 - депрессия11.1 рисунок в нижней части листа 11.2 слабый нажим и контур 11.3 скованная, статичная поза 11.4 эскизный контур12 - зависимость (в том числе и от матери)12.1 крупный (красный) рот 12.2 пуговицы по центральной оси 12.3 маленькие ступни и ладони 12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины 12.5 груди подчеркнуты (зависимость от матери) у мужчины 13 - эмоциональная незрелость, инфантилизм13.1 глаза без зрачков 13.2 опускание шеи 13.3 детские черты лица 13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда14 - демонстративность14.1 длинные ресницы 14.2 волосам уделено много внимания 14.3 выделенные крупные губы 14.4 одежда, тщательно прорисованная, украшенная 14.5 макияж и украшения Таблица 11. Превалирующий тип воспитания по каждому ребенку Имя,Ф.тип воспитанияВладик Ш.Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.Вадим С.Исхак M.кумир семьиСлава О. Авторитетный (демократич-й)Владик Б. Авторитетный (демократич-й)Марк В.Данила А.авторитарный Никита Ч.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф. Руслан Н.попустительский Никита П.Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.Денис К.демократ-й (авторитет.)Александра Г.авторитарныйВика В.гиперопекаИлья Ф.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.Лера М.попустительский Илья З.гиперопека
Приложение 7
Таблица 12. Сводная таблица Имя,Ф.Дембо-Рубинштейнблок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясредний баллуровень самооценкисп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.100очень высокий уровень 3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.90высокий (норма)4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.81высокий (норма)433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.74высокий (норма)554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.69высокий (норма)4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.77высокий (норма)4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.71высокий (норма)433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф.71высокий (норма)3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.91высокий (норма)43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительскийНикита П.79высокий (норма)3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.79высокий (норма)543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.75высокий (норма)33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.83высокий (норма)4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.76средний (норма)3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.67средний (норма)33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.66средний (норма)3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.56средний (норма)3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.43низкий уровень4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека
Приложение 8
Рисунок 1. Распределение полученных результатов по группам
Рисунок 2. Типы семейных конфликтов, отраженные в рисунках детей по методике "КРС", в %
Рисунок 3. Стили воспитания
Рисунок 4. Стили воспитания и самооценка
Рисунок 5. Стили воспитания и уровень притязания
Рисунок 6. Стили воспитания и уровень тревожности
Рисунок 7. Стили воспитания и уровень агрессии
-
17 апреля 2015Бумажная свадьба (2 года) 3 2 года совместной жизни -
17 апреля 2015Как из скрепки сделать сердечко -
17 апреля 2015Бейбилайтс – солнечная техника окрашивания волос
.jpg "Выбор обуви для туризма и походов в горы")