РЕФЕРАТ

Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция

Выполнила:

Вахитова Анастасия, студентка группы 201

«Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция»

Известно, что истоки формирования личности лежат ещё в детском возрасте. Ребёнок в раннем возрасте наиболее чувствителен для формирования доброжелательного отношения к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования положительных личностных качеств. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет – 43%, 6 лет – 58%, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звёзд» и «непринятых». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Её влияние на личностное развитие огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия.

Теоретические проблемы межличностных отношений в детском коллективе.

1. Этапы формирования межличностных отношений в группе дошкольников.

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к познавательному общению. Авторитет взрослого и его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции» 1 , которые начинают определять поступки старшего дошкольника.

Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном «заражении» ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и нравственные представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.

Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным поведением.

Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения - это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения.

Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели.

Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6-7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности.

Формирование механизмов нравственного поведения происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Большое значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается формированию нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6-7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (честности, скромности, смелости). Расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей. Важным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей. В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для нравственного воспитания. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность.

Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения детей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей работы. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе.

2. Диагностика межличностного взаимодействия в группе дошкольников.

Межличностное взаимодействие включает в себя взаимоотношения – общение – взаимооценивание. Положение ребёнка в системе взаимооценок выделяется с ипсользованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагностики межличностного взаимодейтсвия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Для этого целесообразно социально-психологическое исследование группы строить в несколько последовательных этапов, каждый из которых обеспечивается собсвтенным методическим инструментарием.

Межличностные отношения в детском коллективе

Иногда детей сравнивают с ангелами. Иногда говорят, что они – цветы жизни. Но не менее верно утверждение о том, что дети жестоки. Если не ставить им моральных ориентиров, то их поведение будет мало отличаться от поведения животных, а школьный класс станет напоминать волчью стаю...

Лучше всего об этом написал английский писатель Уильям Джеральд Голдинг в своей знаменитой повести «Повелитель мух», рассказывающей о том, как мальчишки попали на необитаемый остров и стали жить там по своим детским (а точнее, совсем не детским) законам. Но это вымысел и гротеск: в реальной жизни все, конечно, не так драматично. Зато по сути весьма похоже. Рано или поздно ребенок оказывается среди сверстников, поэтому ему приходится опытным путём изучать межличностные отношения в детском коллективе и учиться зарабатывать себе авторитет. Некоторые дети совершенно спокойно адаптируются в любом новом обществе: сколько ни переводи их из школы в школу, сколько ни отправляй в детские лагеря, везде у них толпы приятелей и друзей. Но, к сожалению, далеко не всем детишкам дан от природы такой дар общения. Многие дети испытывают трудности в процессе адаптации, а порой и оказываются в роли мишени для выхода агрессии со стороны сверстников (своеобразный «мальчик для битья»).

РЕБЕНОК НЕ ВПИСЫВАЕТСЯ В КОЛЛЕКТИВ

Достаточно завестись в классе одному, скажем так, вредному ребенку – и нездоровая атмосфера травли обеспечена.

Такие дети испытывают потребность самоутверждаться за счет других: кого-то обижать и унижать, настраивать одних детей против других (типа «Против кого дружить будем?») и т. д. В результате страдают самые уязвимые их одноклассники: доброжелательные, не привыкшие к направленному против них насилию. Среди них может оказаться и ваш ребенок, поэтому при поступлении в первый класс (или при переводе в новую школу) первое время следует быть начеку.

Если вы чувствуете, что в школе у ребенка могут быть проблемы со сверстниками, лучше заранее провести с ним работу и рассказать о нехитрых приемах «психологического айкидо». Что нужно объяснить ребенку, чтобы он встретил сложные ситуации во всеоружии и вышел из них с достоинством?

1. Конфликты неизбежны

В жизни интересы людей неминуемо сталкиваются, поэтому нужно спокойно и философски относиться к возникающим между ними спорам, стараясь прийти к консенсусу (то есть к взаимовыгодному согласию). Со своей стороны нужно по возможности не нарываться на конфликт (не быть назойливым, не ябедничать и не жадничать, не хвастаться и не задаваться).

2. Понравиться всем невозможно

Как говорил Остап Бендер: «Я не червонец, чтобы всем нравиться». Внушите ребенку, что его необязательно должны все любить и не стоит пытаться всем непременно понравиться.

Тем более недопустимо заискивать перед более авторитетными детьми и пытаться завоевать их уважение с помощью подарков, уступок и «подлизывания».

3. Всегда защищаться!

Ребенок должен знать, что агрессии нельзя безропотно уступать: если его обозвали или стукнули, надо обязательно дать сдачи. Христианская позиция непротивления «если тебя ударили по щеке – подставь другую» в детском коллективе неминуемо обрекает ребенка на травлю.

4. Сохранять нейтралитет

Идеальный вариант – иметь со всеми ровные отношения. Поэтому лучше всего не поддерживать бойкоты и не становиться на чью-то сторону в спорах. Необязательно делать это демонстративно: можно найти благовидный предлог («мне надо на занятия», «я не вправе вмешиваться в дела других).

ВИДЫ АГРЕССИИ И СПОСОБЫ РЕАГИРОВАНИЯ

Есть несколько основных типов межличностных отношений в детском коллективе:

Игнорирование

На ребенка не обращают внимания, как будто его нет. Его не учитывают при каких-либо распределениях ролей, ребенок никому не интересен. Ребенок не знает телефонов одноклассников, никто не зовет его в гости. Он ничего не рассказывает о школе.

Что делать родителям?

Поговорить с классным руководителем, попытаться самому наладить контакт с детьми (свести их со своим ребенком)

Пассивное неприятие

Ребенка не принимают в игру, отказываются сесть с ним за одну парту, не хотят быть с ним в одной спортивной команде. Ребенок неохотно идет в школу, приходит с занятий в плохом настроении.

Что делать родителям?

Проанализировать причины (почему ребенка не принимают) и постараться ликвидировать их. Действовать через учителей и воспитателей.

Активное неприятие

Дети демонстративно не желают общаться с ребенком, не учитывают его мнения, не слушают, не скрывают презрительного отношения. Иногда ребенок вдруг резко отказывается идти в школу, часто плачет без причины.

Что делать родителям?

Перевести ребенка в другой класс (или в другую школу). Поговорить с учителями. Обратиться к психологу.

Травля

Постоянные насмешки, ребенка дразнят и обзывают, толкают и бьют, отнимают и портят вещи, запугивают. У ребенка появляются синяки и ссадины, часто «пропадают» вещи и деньги.

Что делать родителям?

Срочно перевести ребенка в другую школу! Отдать его в кружок, где он сможет максимально проявить свои способности и быть на высоте. Обратиться к психологу.

Межличностные отношения у детей в группе детского сада

Введение

Среди многообразия проблем современной психологии, общения со сверстниками является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания детей дошкольного возраста, является рассмотрения проблемы общения - формирование личности в нём. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, воспитателями, сверстниками и т.д.) приходит становление личности, формирование важнейшей её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

У детей дошкольного возраста формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Взаимодействие со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Общение между детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т. к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра в ней ребенок учиться новому, овладевает способностью выстраивать отношения и пробует разные социальные роли. Это возраст первоначального становления личности ребёнка. В это время в общении ребёнка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, можно выделить цель курсовой работы: изучение проблемы межличностных отношений у детей в группе детского сада посредством социальной игры.

1.Рассмотреть психолого - педагогические исследования по проблеме межличностных взаимоотношений.

2.Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития детей дошкольного возраста.

.Исследование особенностей межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети дошкольного возраста, предмет - взаимоотношения в группе детского сада.

Можно предположить, что статусное положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

1.1 Различные подходы к пониманию межличностных отношений

Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, пожалуй, исключение составляет только культурно-историческое направление, где межличностные (или человеческие) отношения практически не были предметом специального рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них встречается постоянно. По мнению практического психолога Бодалева А.А.: Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда опосредованно отношением человека к другим людям. Социальная ситуация развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, а отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения, какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.

Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение» и «отношение» как синонимичные. Однако эти понятия следует различать.

Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой - его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, появляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может появляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему и даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (форме переживаний, представлений, образов). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношения - это аспект внутренней, душевной жизни, эта характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношения к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассматривая, оценочные отношения, М.И. Лисина определяет как процессы сравнения, и оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

1.2 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

·Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

·Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),

·Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

·Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.

Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.

Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

1.3 Единство межличностных отношений и самосознания

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Главные мотивы и жизненные смыслы человека, его отношение к себе всегда выражаются в отношениях к другому. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряжёнными и приносят самые яркие и драматичные переживания (как позитивные, так и негативные).

Е.О.Смирнова предлагает в своих исследованиях обратиться к психологической структуре самосознания человека.

Самосознание включает два уровня - «ядро» и «периферию», или субъектную и объектную составляющие. В так называемом «ядре» содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нём берёт начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживания постоянства, тождества самого себя, целостное ощущения себя как источника своей воли, своей активности. «Периферия» же включает в себя частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, внешних внутренних качествах - их оценку и сравнения с другими. « Периферия» образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания. Эти два начала - объектное и субъектное необходимые и взаимодополняющие стороны самосознания, они с необходимостью присущи любым межличностным отношениям.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования другого, но человеческие отношения не могут постоянно сведены только к соревнованиям, оценке и взаимному использованию. Психологическим основанием нравственности является, прежде всего, личностное или субъективное отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной жизни.

Различные и многочисленные конфликты между людьми, тяжелые негативные переживания (обида, неприязнь, зависть, злость, страх) возникают в тех случаях когда доминирует предметное, объектное начало. В этих случаях другой человек воспринимается исключительно как противник, как конкурент, которого нужно превзойти, как чужой, мешающий мне нормально жить, или как источник ожидаемого уважительного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает чувство, разрушительные для личности. Такие переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. Во время распознать это и помочь ребенку преодолеть их - важная задача воспитателя, педагога, психолога.

4 Проблемные формы межличностных отношений детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста сорятся, мирятся, обижаются, дружат, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают друг другу мелкие «пакости». Конечно же, эти отношения остро переживаются дошкольниками и несут разнообразные эмоции. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в детских отношениях занимают большое место, чем общение с взрослым.

Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Наиболее типичными для дошкольников конфликтных отношений к сверстникам являются: повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию. Вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях и даже оскорбления и унижения другого. Физическая агрессия направлена на принесение, какого - либо материального ущерба другому, через непосредственные физические действия. Это происходит в большинстве случаев с привлечением к себе внимания сверстников, ущемление достоинств другого, с целью подчеркнуть своё превосходство, защита и месть. Однако у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается. Особой чертой во взаимоотношении со сверстниками у агрессивных детей является то, что другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков, можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности её направленность, которое порождает специфическое восприятие другого как врага. Приписывание враждебности другому проявляется в следующем: представление своей недооценённости со стороны сверстника; приписывание агрессивных намерений при разрешении конфликтных ситуаций; в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут подвоха или нападения со стороны партнёра.

Так же среди проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжёлое переживание, как обида на других. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отверждения со стороны сверстников. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте: 3 -4 года - обида носит ситуативный характер, малыши не заостряют внимание на обидах быстро забывают; после 5 лет у детей феномен обиды начинает проявляться и связанно это с появлением потребности в признании. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Различает адекватный (реагирует на реальное отношение другого) и неадекватный (человек реагирует на свои собственные неоправданные ожидания) повод проявления обиды. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношения к себе постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицания себя. Особенность взаимодействие обидчивых детей со сверстниками, лежит, в болезненном отношение ребёнка к себе и оценки себя. Реальные сверстники воспринимаются как источники отрицательного отношения. Им необходимое непрерывное подтверждения собственной ценности, значимости. Окружающим приписывает пренебрежение и не уважения к себе, что даёт ему основание обиды и обвинения других. Особенности самооценки обидчивых характеризуется достаточно высоким уровнем, но ее отличие от показателей других детей отмечается большим разрывом между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других.

Попадая в конфликтную ситуацию, обидчивые дети не стремятся ее разрешить, обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной наиболее важной задачей.

Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствует о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненое отношение ребенка к себе и оценке себя.

Ещё одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, является - застенчивость. Застенчивость проявляется в различных ситуациях: затруднения общения, робости, неуверенности, напряжении, выражения амбивалентных эмоций. Очень важно вовремя распознать застенчивость в ребёнке и остановить её чрезмерное развитие. Проблему застенчивых детей в своих исследованиях рассматривает Л.Н. Галигузова. По её мнению, застенчивых детей отличает повышенная чувствительность к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребёнок ведёт себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает не успеха в деятельности. Ребёнок не уверен правильности в своих действий и в положительной оценки взрослого. Основные проблемы застенчивого ребёнка связано со сферой его собственного отношения к себе и восприятия отношения других.

Особенности самооценки застенчивых детей определяются следующим: дети имеют высокую самооценку, но у них намечается разрыв собственной самооценки и оценки другими людьми. Динамическая сторона деятельности характеризуется наибольшей осторожностью своих действий, чем у своих сверстников, тем самым темп деятельности снижен. Отношение к похвале взрослого вызывает амбивалентное чувство радости и смущения. Успех деятельности не играет для них роли. Ребёнок готовит себя к неудачи. Застенчивый ребёнок доброжелательно относится к другим людям, стремиться к общению, но не решается проявить себя и свои коммуникативные потребности. У застенчивых детей отношения к себе проявляется в высокой степени фиксированности на своей личности.

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста имеют ряд возрастных закономерностей. Так, в 4 -5 лет у детей появляется потребность признания и уважения сверстников. В этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Тем самым, в черте характера появляется демонстративность поведения.

Особенность поведения демонстративных детей отличает стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Их действия ориентированы на оценку окружающих, во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Степень вовлеченности ребенка в действия достаточно высока. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. Порицания вызывают у детей негативную реакцию. Помощь сверстнику носит прагматический характер. Соотнесение себя с другими проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих. В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, таких как агрессивность и застенчивость, демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Однако при этом надо учитывать что ребенок не проявляет болезненной потребности в признании и самоутверждению.

Таким образом, можно выделить общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам.

·Фиксация ребенка на своих предметных качествах.

·Гипертрофированную самооценку

·Главной причиной конфликтов с собой и другими является доминанта на собственной деятельности, «что я значу для других».

1.5 Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. По мнению Е.О.Семеновой, в основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта.

Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.

Е.О. Семенова в своих исследованиях выделяет три группы детей, с разным типом морального поведения и отношение к другим детям существенно различается исходя из данного типа морального поведения.

·Так дети первой группы, не проявившие морального и нравственного типа поведения, вообще не вступили на путь этического развития.

·Дети второй группы, проявившие моральный тип поведения

·Дети третьей группы с критериями нравственного поведения.

В качестве показателей отношения к сверстнику Е.О. Семенова выделяет следующее:

.Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную личность или как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе.

2.Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отдельным от него существом.

.Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой)

.Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстинка.

.Проявление помощи и поддержки в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»

Характер восприятия ребенком сверстника тоже определяется его типом морального поведения. Так дети первой группы делают акцент на их отношении к себе, т.е. их оценки опосредованы собственными ожиданиями.

Дети второй группы описывают других ребят, при этом часто упоминая себя и рассказывая о другом в контексте их отношений.

Дети третьей группы с критериями нравственного поведения описывали другого независимо от своего отношения к нему.

Таким образом, дети по-разному воспринимают другого, используя при этом субъективное и объективное видение сверстника.

Эмоциональный и действенный аспект межличностных отношений тоже проявляется у детей исходя из типа его морального поведения. Дети, которые не вступили на путь этического развития, 1-ая группа мало проявляют интереса к действиям сверстников, или выражают негативную оценку. Не сопереживают неудачам и не радуются успехам своих сверстников.

Группа детей, у которых наблюдаются начальная форма морального поведения, проявляют яркий интерес к действиям сверстника: делают замечание и комментируют их действия. Помогают, стараются защитить сверстников, хотя помощь их носит прагматический характер.

Дети с критериями нравственного поведения пытаются помочь своим сверстникам, сопереживают неудачам, радуются их успехам. Помощь проявляют не зависимо от своих интересов.

Таким образом, дети по- разному воспринимают и относятся к друг другу, исходя из особенностей своего самосознания. Так, в центре самосознания детей 1-ой группы не проявивших ни морального, ни нравственного типа поведения, объектная составляющая доминирует, заслоняя собой субъектную. Такой ребенок в мире и в других людях видит себя или отношение к себе. Это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия интереса к сверстнику.

В центре самосознания детей 2-ой группы, проявивших моральный тип поведения, объектная и субъектная составляющие представлены в равной степени. Представления о собственных качествах и способностях нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым оценить и утвердить себя. Можно говорить о том, что эти дети все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму собственного «Я».

У детей 3-ей группы, проявивших нравственный тип поведения наблюдается особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявляется в ярком интересе к сверстнику, в сопереживании и бескорыстной помощи. Эти дети не сравнивают себя с другими и не демонстрируют своих преимуществ. Другой выступает для них как самоценная личность. Их отношение к сверстнику характеризуется преобладанием субъективного отношения к себе и другим, и в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

1.6 Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений

Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала - объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком - по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие - более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни - совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение - для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка - он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе - личностное и предметное.

Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг - негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это - очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них - доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) - это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4-5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.

Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.

Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.

Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

1 Методики, направленные на выявления межличностных отношений

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношения в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определённые ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребёнка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношения своими корнями уходит в более глубокие, утаённые пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребёнка.

В психологии существуют определённые методы и методики позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы разделяют на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом педагог констатирует особенности взаимоотношения отдельных детей, их симпатии или антипатии воссоздаёт объективную картину взаимоотношения дошкольника. К ним относятся: социометрия, метод наблюдений, метод проблемной ситуации.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Эти методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с неструктурированным стимульным материалом ребёнок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) своё Я. К ним относятся: метод незаконченных историй, выявление оценки ребёнка и восприятие оценки других, картинки, высказывание, незаконченные предложения.

2.2 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста на базе ДОУ № 6 « Василёк » п. Шушенское. Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. У детей старшего дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Общение преобразуется в потребность не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Доминирующими мотивами общения становятся деловые и личностные. Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одновременно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаимоотношениях. В этом возрасте увеличивается число конфликтных взаимоотношений со сверстниками.

Таким образом, можно выделить цель исследования: диагностика межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада.

Были проведены следующие диагностические мероприятия:

Объективные методики:

·Социометрия « Капитан корабля», для выявления привлекательности и популярности детей.

Субъективные методики:

·« Беседа о друге », для выявления характера восприятия и видения сверстника.

Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено. Социометрический метод позволяет выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В качестве социометрии мною была использована методика « Капитан корабля ».

«Капитан корабля»

Наглядный материал: Рисунок корабля или игрушечный кораблик.

Проведение методики. Во время индивидуальной беседы ребёнку предъявлялся рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задавались следующие вопросы:

.Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?

2.Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

.Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Как правило, такие вопросы не вызывали у детей особых затруднений. Они уверенно называли два - три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), считались популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадали в группу отверженных (или игнорируемых).

Этапы проведения социометрического метода:

.Проведение подготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых на сотрудничество, доверительность).

2.Испытуемым предлагались вопросы.

.Результаты выборов испытуемых фиксировались в таблице с указанием имени ребёнка.

.Составление социометрической матрицы.

.Подведение итогов социометрического исследования (определение социометрического статуса каждого члена группы, коэффициент благополучия отношений в группе, коэффициент оптимальности отношений, коэффициент «изолированности», коэффициент взаимных выборов).

Как отмечалось выше в моей работе, отношения к другому всегда связана с особенностями самосознания ребёнка. Другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания межличностных отношений и восприятия другого всегда отражается собственное «Я» человека. Для получения субъективных аспектов отношений к другому проводилась методика «Беседа о друге».

Этапы проведения методики «Беседа о друге»:

1.В ходе беседы задавались вопросы, с кем из детей ребенок дружит, а с кем - не дружит.

2.Затем предлагалось охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

.Анализировались ответы детей по типам высказывания: 1) высказывания о друге; 2) высказывание об отношении друга к себе.

.Результаты выборов испытуемых фиксировались в таблице.

.Подсчитывалось процентное соотношение высказывание первого типа и второго типа.

.Подведение итогов проективного исследования.

Таким образом, представленные методы выявляют:

внутригрупповые связи,

систему взаимоотношений,

систему общения,

следовательно, и структуру межличностных отношений в группах сверстников, в том числе в группах сверстников старшего дошкольного возраста.

2.3 Результаты исследования особенностей межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста

Проведение социометрического исследования среди детей старшей группы, в количестве 15 человек, ДОУ №6 «Василек» п.Шушенского, показало следующие данные, представленные в социометрической матрице. (См. таблицу 1)

Таблица 1. Социометрическая матрица результатов выборов

Имена детей№123456789101112131415Алина Б.1123Лиза Ч.2321Таня В.3321Артем Ш.4213Лена Д.5123Иван Н.6312Наташа С.7321Даша С.8213Люба Р.9123Илья С.10213Андрей Ш.11312Витя Г.12312Никита Н.13321Саша Ш.141Вика Р.15123Число полученных выборов610554641041105Число взаимных выборов310232220020102

По данным социометрической матрицы к первой статусной группе «звезд» (С1) относятся: 1) Алина Б.; 2) Артем Ш.; 3) Лена Д.; 4) Наташа С.; 5) Вика Р.

(С2) К «предпочитаемым»: 1) Иван Н.; 2) Даша С.; 3) Андрей Ш.

(С3) К «пренебрегаемым»: 1) Лиза Ч.; 2) Люда Р.; 3) Витя Г.; 4) Никита Н.

(С4) К «изолированным»: 1) Таня В.; 2) Илья С.; 3) Саша Ш.

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений детей:

·Коэффициент благополучия отношений - КБО

КБО = (С1 + С2)/n

где С1 - количество «звезд»,

С2 - количество «предпочитаемых», а n - число детей в группе.

КБО = 5 + 3 /15*100% = 50%

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,5) исследуемой группы определяется как высокий.

·Коэффициент оптимальности отношений - КОО.

КОО = (С2+ С3)/n

где С2 - количество предпочитаемых в этих.

С3- количество пренебрегаемых.

КОО = 3+3/15 = 0,4

·Коэффициент «звездности»- КЗ.

КЗ = С1/n = 5/15 = 0,3

·Коэффициент «изолированности» - КИ.

где С4 - количество «изолированных» в группе.

КИ = 3/15 = 0,2

·Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов (SВВ) в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов (SВ).

КВ = SВВ/SВ.

В нашем исследовании КВ = 20/43*100% = 50%

Коэффициент взаимности выборов детей в группе характеризуется как высокий.

·Коэффициент осознанности - КО.

КО = R0/Rx*100%,

где R0 - число оправдавшихся ожидаемых выборов,

а Rx - число ожидаемых выборов.

В нашем исследовании КО = 20/45*100% = 44,4%, следовательно, коэффициент осознанности невысок.

Результаты взаимоотношений представлены на рис.№1

Рис. 1 Соотношение статусной структуры группы детского сада.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми в группе распределяются неравномерно. В группе детского сада есть дети всех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, - I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов - II группа, и получившие 1 - 2 выбора - III группа, и дети, не получившие ни одного выбора, - IV группа. По данным социометрии в исследуемой группе детского сада в первую группу входит 2 человека, что составляет 13% от общего количества детей; вторая группа составляет 40% от общего количества детей; третья группа 27%; четвертая группа 20%.

Меньше всего дошкольников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.

В благоприятном положении находится около 53% детей исследуемой группы. В неблагоприятном положении оказались 46% детей.

В качестве дополнительного метода исследования субъективной стороны межличностных отношений в группе детей детского сада была использована методика «Беседа о друге».

Имена детей Типы высказыванийАлина Б.Лиза Ч.Таня В.Артем Ш.Лена Д.Иван Н.Наташа С.Даша С.Люба Р.Илья С.Андрей Ш.Витя Г.Никита Н.Саша ШВика Р.Высказывание о друге*******Высказывания об отношение друга к себе********

При обработке результатов этой методики подсчитывалось процентное соотношение высказываний первого и второго типа. Данные результаты представлены на рис. № 2

Рис. 2 Субъективный аспект взаимоотношений в группе детского сада

Анализ субъективного аспекта взаимоотношения в группе детского сада показал, что в описаниях детьми своего друга, преобладали высказывания первого типа (добрый/ злой, красивый/ некрасивый и пр.; а так же указание на его конкретные способности умения и действия - хорошо поёт и пр.) Что свидетельствует во внимании к сверстнику, о восприятии другого как самой ценной независимой личности.

Таким образом мною были выявлены:

важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).

субъективный аспект межличностных отношений детей в группе детского сада (с помощью проективного метода).

Заключение

Таким образом, в ходе исследования были выделены следующие выводы:

Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.

Межличностные отношения сверстников старшего дошкольного возраста зависят от многих факторов, таких как взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура и индивидуальные нравственные качества.

Положение ребёнка зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Анализ субъективного аспекта взаимоотношения в группе детского сада показал, что дети проявляют внимание друг к другу и это внимание к сверстнику, проявляется как к самоценной, независимой личности. Сверстник не выступает носителем определённого отношения.

При помощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципам подтверждается гипотеза исследования межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста, о том, что статусное положение в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

ГЛАВАIII. ФОРМИРУЮЩАЯ ЧАСТЬ

1 Программа

Основанием для создания программы совершенствования межличностных отношений послужили сделанные выводы в ходе констатирующего эксперимента.

При анализе статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми в группе распределяются неравномерно.

В благоприятном положении находится около 53% детей исследуемой группы. В неблагоприятном положении оказались 46% детей. Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

Отношение среди сверстников проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

Благополучие межличностных отношений дошкольников зависит от умения устанавливать контакт взаимодействия и общения со сверстниками.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.

Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста - игровую деятельность. Одним из главных методов, совершенствования межличностных отношений является социальная игра, которая включает в себя сюжетно-ролевые, коммуникативные игры и театральные. Игра является ведущим видом деятельности детей 3-7 лет. Играя, ребёнок начинает брать на себя определённую роль. В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Социальная игра оказывает всесторонне воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Социальная игра способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей.

Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Для социальных игр характерно нравственно ценное содержание. Они воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, совестливость, организованность, инициативу.

Социальные игры создают атмосферу эмоционального благополучия. Такие игры создают эффективные условия для развития межличностных отношений ребенка дошкольного возраста.

Социальные игры являются одним из условий развития культуры ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развиваются его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества.

Межличностные отношения детей дошкольного возраста формируется наиболее эффективно, когда целенаправленным педагогическим средством выступает социальная игра, в ней ребенок овладевает правилами взаимоотношений со сверстниками, усваивает мораль общества, в котором он живет, таким образом, способствует взаимоотношению детей.

Вспомогательным средством совершенствования межличностных отношений в структуре занятий использование элементов детской творческой деятельности.

Цель программы: помочь детям старшего дошкольного возраста совершенствовать межличностные отношения в группе сверстников детского сада, по средствам социальных игр.

Задачи программы:

Установление дружеской атмосферы и развитие коммуникативных навыков общения среди дошкольников;

Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности;

Развитие навыков межгруппового взаимодействия и воспитание интереса к своим сверстникам;

Развитие чувства понимания и сопереживания к другим людям.

Этапы программы составлены по принципу предложенному О.А. Карабановой.

Ориентировочный - 3 занятия.

Основной целью этапа: установление эмоционально - позитивного контакта с ребёнком.

Основная тактика поведения взрослого недирективная. Предоставление ребёнку инициативы и самостоятельности. Необходимыми условиями установления эмоционально - позитивного отношения между ребёнком и воспитателем будет установка на эмпатическое принятие ребёнка, эмоциональная поддержка, доброжелательное внимание к инициативе, исходящей от ребёнка, и готовность к сотрудничеству в совместной деятельности. Эти условия реализуется через использование техники эмпатического слушания и предоставление инициативы и самостоятельности ребёнку в выборе.

На данном этапе используются коммуникативные игры, направленные на снятия напряжения, установления контактов и взаимодействия и развитие восприятия сверстника как игрового партнера. На данном этапе игры способствующие выражению первых симпатий в форме выбора предпочитаемого сверстника. А так же коллективная детская творческая деятельность, коллективная работа поможет дошкольникам сформировать желание общаться со сверстниками

Игры «Каравай», «Ручеёк», «Ветер дует на…» подробно опишем одну из игр

«Ветер дует на…»

Дети рассаживаются на ковриках, первым в роли ведущего, воспитатель.

Со славами «ветер дует на..»ведущий начинает игру. Что бы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «ветер дует на того у кого есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», « у кого нет друзей» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

Коллективный рисунок «Наш дом» Даёт возможность каждому ребёнку участвовать в общей деятельности.

Объективирование трудностей межличностных отношений- 3 занятий

Основная цель данного этап актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций и объективирование негативных тенденций личностного развития ребёнка в социальной игре, коммуникации с взрослыми.

Основная тактика поведения взрослого на втором этапе заключается в сочетании директивности в направленности на актуализацию трудностей развития и недирективности в предоставлении ребёнку свободы в выборе формы реагирования и поведения.

Предпочтение на этом этапе программы отдаётся играм, которые носят импровизированный характер, т.е. предоставляют инициативу в выборе партнёров по игре и не имеют жёсткого заданного характера. Взрослый обращает внимание на выбор ролей детьми для сюжетно-ролевой игры, корректирует выбор детей, давая возможность отвергнутым выбирать ведущие роли игры.

«Семья», «Детский сад», «Больница», «Дочки - матери».

Более подробно опишем одну социальную игру.

«Дочки- матери»

Цель: формирование и закрепление положительного отношения ко всем участникам игры.

Эта игра полезна и для девочек и для мальчиков в развивающем плане межличностных отношений среди сверстников. Во время игры решаются вопросы «Почему важно в семье любить друг друга», игра помогает ребёнку почувствовать себя в роли родителей, осознать, как иногда бывает маме и папе трудно со своими детьми. В этой игре можно разыгрывать жизненные ситуации, например «вечер в семье», «праздник в семье», «как помирить поссорившихся членов семьи».

Дополнительным выявлением особенности самооценки и степени уверенности в себе в группе сверстников, а также для подтверждения эмоциональной устойчивости на данном этапе используется методы тематического и свободного творчества на темы:

«Моя семья». «Наша дружная группа»

Для стимулирования активности и развитию совместных действий проводится хороводная театрализация сказки «Теремок».

Дети разделяются на подгруппы. Первая подгруппа - распределяются по ролям (камар -пискун, мышка -норушка, лягушка -квакушка, зайчик- попрыгайчик, лисичка- хитричка, волк- зубами щёлк, мишка- топтышка). Вторая подгруппа дошкольников - встают в круг взявшись за руки, изображая крепкий теремок.

Дети второй подгруппы дружно идут по кругу со словами «Стоит в поле терем- теремок, он не низок не высок. Вдруг по полю, полю камар летит. У дверей присел и пищит:

Ребёнок из первой группы с шапочкой комара на голове изображает комара, проговаривает слова.

Кто, Кто в теремочке живет, кто в невысоком живёт? »

Встаёт в общий хоровод вместе с детьми. И т. д. по сказке.

Конструктивно - формирующий. - 3 занятия

Основной целью этапа: Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях, развитие коммуникативной компетентности. Формирование способности к произвольной регуляции деятельности.

На конструктивно - формирующем этапе программы используются социальные игры включающие в себя проигрывание условных и реальных ситуаций. А так же приёмы, способствующие развитию умения принимать групповые решения, для повышения самооценки детей и установления реальной и адекватной возможности уровня притязания и повышения чувства уверенности в участниках социальной игры.

Основная тактика поведения взрослого: директивная, выражающая в выборе социальной игры и арт- терапевтического воздействия; предоставление детям обратной связи об эффективности разрешения дошкольниками конфликтных ситуаций.

Социальные игры на данном этапе «Необитаемый остров», «Зоопарк», «Строим город», «Магазин», «Путаница».

Для закрепления данного этапа проводится творческая детская деятельность «Художники рисуют родной город»

В социальных играх ребёнок выбирает определённую роль. Описывает, как он выглядит, говорит, одевается, передвигается и т.п. Большое внимание уделяется тому, как будет себя вести, чем заниматься, исполняя эту роль. Вот несколько примеров:

«Зоопарк»

Цель: Способствовать умению детей общаться, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, а также совместно строить и реализовывать планы во время совместной игры со сверстниками

Ход игры: Создать условия для игры загадав загадку о зоопарке, дети между собой распределяют роли (медсестра, ветеринар, повар). Повар варит кашу, наливает в бутылочки для верблюжонка и жирафчика; раскладывает еду на тележку и везет животным.

Доктор делает обход. Измеряет температуру воды в бассейне. Распоряжается отнести медвежонка на прививку.

Медсестра раздает витамины, взвешивает малышей, ослушивает их, записывает в карточку. Затем дети готовятся к приёму посетителей. Роль экскурсовода заниает воспитатель, так легче корректировать игру.

«Магазин»

Цель: Развитие коммуникативных способностей, Умение преодолеть смущение и побывать в группе сверстников в главной роли продавца.

Ход игры: Из группы детей выбирается один продавец,второй кассир. Остальные дети (покупатели), выбирают товары самостоятельно. Дети вежливо обращаются между собой. Кассир пропускает (покупателей) при условии, что они скажут, что из этого можно приготовить, или как растут эти овощи и фрукты. Если ответ не понравился кассиру, он не пропускает покупателя, который в этом случае советуется с другими участниками игры и более подробно отвечает на вопрос. Дети могут объединиться в небольшие группы для совместных покупок.

Возможен и ещё вариант. Продавец или кассир оценивает ответ (в этом случае в роли продавца обязательно должен быть ребёнок)и сравнивает оценку за ответ со стоимостью выбранной покупки; продаете или требует «доплатить»,т.е. улучшить ответ.

«Путаница»

Цель: Помочь детям почувствовать свою принадлежность к группе.

Ход игры: Выбирается водящий, который выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и становятся в круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться, кто как может. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и пытается распутать то, что получилось, так же, не разжимая рук.

Творческая детская деятельность «Художники рисуют родной город»

Цель: Развивать в детях ощущения свободы и коллективной творческой активности.

Ход занятия: Каждый участник коллективной работы рисует деталь заранее выбранного сюжета. Например: Зоопарк, магазины, пешеходный переход, горку, людей, деревья, играющие дети, птиц и т. д.

Список литературы

1.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 296 с.

2.Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 - 336 с.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология, М,: 1991.

.Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости.// Вопросы психологии, 2000, № 5.

.Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста.// Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1989.

.Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

.Киричук, А.В. Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. - ч. 2 - Тарту, 1974. - 375 с.

.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Я.: «Академия развития» 1997.

.Лисина М.И. Общение, психика и личность ребёнка. М.: Воронеж, 1997.

.Межличностное отношение ребёнка от рождения до семи лет (под ред. Смирновой Е.О.) М.: 2001.

.Мещерякова СЮ. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии, 2000, № 5.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов: 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

.Психологическое формирование и развитие личности (под ред. А. В. Петровского). М., 1981г

.Репина Т.А. «Отношение между сверстниками в группе детского сада». М.: 1978

.Смирнова Е.О. , Холмогорова В.М. «Межличностные отношения детей: диагностика, проблемы и коррекция» М.: ВЛАДОС 2003

.Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников.// Дошкольное образование, 2006,№ 17,18,

.Смирнова Е.О. Проблема межличностных отношении дошкольников.// Дошкольное образование, 2006,№19 - 23.

.Смирнова Е.О. Системы и программы дошкольного воспитания. М.: ВЛАДОС, 2005.

.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику у дошкольников.// Вопросы психологии,1996, №3.

.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников» М.: ВЛАДОС, 2005

.Эмоциональное развитие дошкольника (под ред. А.Д. Кошелевой). М., 1985.

.Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

.О.А.Карабанова. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие.Российское педагогическое агенство.1997г.

.Н.Л.Кряжевой. развитие эмоционального мира детей/ Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: «Академия развития», 1997г.

.Н.В.Клюева., Ю.В. Касаткина. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «академия развития», 1997г.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Межличностные отношения в детской группе

дипломная работа

1.2. Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группе

Как нами было уже замечено ранее, многие авторы рассматривают категории общения и отношения, не делая существенных различий между этими понятиями. Поэтому, обращаясь к опыту таких педагогов как Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, мы исследовали также и проблему динамики развития детского общения, так как выше перечисленные авторы, говоря об общении детей, подразумевают категорию отношений.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения детей непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола .

Однако, наиболее полно динамика развития межличностных отношений представлена в книге С.Г. Якобсон «Дошкольник: Психология и педагогика возраста».

В процессе анализа литературы нами были выделены такие показатели развития межличностных отношений как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику. Поэтому, прослеживая динамику развития межличностных отношений детей дошкольного возраста, не оставим без внимания выше приведенные показатели. Помимо этого ним необходимо понять каким образом в группе дошкольников выделяются популярные - «звезды» и непопулярные - «отверженные» дети, а также какие условия влияют на стабильность в отношениях дошкольников.

Итак, как указывает С.Г. Якобсон, особое место в работе с детьми третьего года жизни должен занять контроль за их взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте принципиального значения для развития ребенка. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Здесь можно сказать о том, что этот период жизни ребенка - самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию. Именно в этот период складывается стереотип поведения в группе . Именно в данном возрасте важно заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности, которые очень облегчат жизнь в последующие годы.

Исследование, проведенное Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте», доказывает, что для детей младшей возрастной группы наиболее характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку». Как мы указали ранее трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин этих изменений - обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать иму. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

С.Г. Якобсон также указывает на то, что в этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Около пяти лет доброжелательное и спокойно-индефферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи - радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными индивидуальными различиями в игровых возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми дошкольники не желают общаться .

Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства - подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры - это для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

Таким образом, как нами уже было отмечено ранее, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.» Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте//www.elib.org.ua.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. «Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества, но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник.» Там же Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4 -- 5- летнего ребенка становится сверстник.

Также Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина, обращают наше внимание на то, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это «конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте//www.elib.org.ua.

Важной чертой новых отношений является, как утверждает С.Г. Якобсон, их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям.

На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.

Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.

В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:

1. изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;

2. появлению интереса к личности и личным качествам других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6-7 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Новыми сторонами, определяющими отношение детей друг к другу и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. А диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у сверстника, достаточно велик («честная девочка», «она врунья», «она ябеда»).

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.

Таким образом, можно сказать о том, что для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения .

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, мы можем говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Однако, далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

«Человеческое Я формируется только в процессе общения с окружающими и от характера социальных отношений во многом зависят личные качества, формирующиеся у ребенка» Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - 3 - изд., стереотип. - М.: Академия, 1998. - С. 114. .

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми.

Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных отношений, мы направляем свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником его развития выступает взрослый, которому малыш пытается подражать, старается быть на него похожим.

Ансамбль межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая «педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка .

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми (Л.Н. Абрамова, А.И. Волкова, И.Б. Котова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов и др.). Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения (А.И. Волкова, 1998).

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

Важную роль при формирование стиля межличностных отношений играет обучение в высшем заведении. Вузовское обучение имеет свои особенности, школьникам приходиться перестраивать свою мыслительную деятельность после школы...

Динамика представления о стиле межличностных отношений психолога

К основным методам диагностики психических состояний, процессов и свойств человека относятся: наблюдение, моделирование и эксперимент. Наблюдение - активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные...

Динамика представления о стиле межличностных отношений психолога

Сравнительный анализ производится для того, чтобы выявить расхождения в представлениях о стиле межличностных отношений психолога с самооценкой собственного стиля межличностных отношений у студентов...

Использование метода проектов в процессе формирования межличностных отношений младших школьников

Межличностные отношения - это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу...

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 15

Межличностные отношения в педагогическом коллективе имеют свои специфические особенности: 1.Полифункциональность. Современный педагог одновременно выполняет функции учителя предметника, классного руководителя (воспитателя)...

Особенности межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с современными тенденциями нашего общества актуализировалась и стала интенсивно разрабатываться задача развития социализированной личности, готовой к конструктивным межличностным отношениям...

Особенности развития взаимоотношений дошкольников в игре

Важное место среди внешних воздействий, влияющих на развитие ребенка, занимает его среда, та общая ситуация в которой он развивается. Рассмотрим, как меняется структура системы отношений у детей старшего дошкольного возраста...

Темперамент у детей дошкольного возраста 3-5 лет

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес...

Условия развития интеллектуально одаренных детей в области физико-математических дисциплин

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема - чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию...

курсовой работы Дуньковой С.С.

«Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция»

Структура курсовой работы: работа состоит из 33 с., кроме того 6 приложений.

Цель курсовой работы определена так: выявление специфики межличностных отношений в подростковом возрасте.

В соответствии с поставленной целью, отметим основные задачи, которые необходимо решить в данной работе:

1. Проанализировать научную литературу по теме: «Межличностные отношения в учебном коллективе: диагностика и коррекция»
2. Исследовать особенности взаимоотношений в классе.
3. Предложить рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по оптимизации отношений со сверстниками.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… …………..… ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ……. 1.1. Понятие межличностных отношений в современной психологии……. 1.2. Возрастные закономерности становления межличностных отношений в дошкольном возрасте……………………………….…..…. Выводы……………………………………………………………… …..……..…. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………………………... . 2.1. Методология исследования …………………………………..……..…… 2.2. Описание методик …………………………………….………………….. 2.3. Результаты исследования и их анализ ………………………………...... Выводы..…..………………………………………………… ………….………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….…… ……………….. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………...…….……..…… ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Мы постоянно находимся среди людей очень близких, родных – дома, в кругу друзей; знакомых или малознакомых – на работе, учебе, в гостях, в различного рода клубах и секциях; совсем незнакомых – на улице, в автобусе и трамвае, театре, кино. Еще Марк Аврелий говорил: «Если бы хотел этого, ты не можешь отделить твою жизнь от человечества. Ты живешь в нем, им и для него. Мы все сотворены для взаимодействия, как ноги, руки, глаза».

Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем и как способ развития самих этих индивидов.

В общении проявляются особенности нашего характера и темперамента, наши потребности, взгляды и вкусы, привычки, желания, степень уверенности или неуверенности в себе и пр.

Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками.

Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, в течение которого зарождаются и наиболее интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, рано становится основной социальной потребностью ребенка. Она возникает уже в 4-5 лет и с возрастом неуклонно усиливается. В дошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. То есть в общении проявляются, формируются и реализуются межличностные отношения. Опыт таких первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Поэтому проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей – так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности. Информация об особенностях развития детской личности на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие межличностных отношений в современной психологии

Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. По словам С.Л.Рубинштейна, сердце человека все соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Отношения человека с людьми – это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека . Иными словами, человек как личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, именно потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений .

Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на свои представления об оценках, значимых для других. Не случайно были созданы и до сих пор показывают свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории, в которых важнейшее значение для всех личностных составляющих приписывается межличностным отношениям (В.Н.Мясищев, Х.Саливан). Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы .

Сегодня вопросы, связанные с межличностными отношениями, выдвигаются на первый план многих психологических исследований. Процесс формирования межличностных отношений наиболее полно изучен в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского Я.Л., Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Дж.Морено и других. Для психолого-педагогической науки межличностные отношения стали специальной научной проблемой, которая включается в широкий контекст научных исследований .

Наиболее общепринятое в настоящее время определение понятия «межличностные отношения» дано Я.Л.Коломинским, который под межличностными отношениями понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения .

Иными словами, межличностные отношения (взаимоотношения) – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между людьми . Через эту систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе .

Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой .

В психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. В первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность – это ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями . Анализируя «месторасположение» межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева отмечает, что их рассматривают, прежде всего, относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений; как отражение в сознании общественных отношений. Сама же она утверждает, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их .

Межличностные отношения представляют собой систему «человек – человек» во всей многоаспектной динамике ее функционирования, в которой выделяются три основных контекста:

Познавательные отношения – другой как предмет познания;

Эмоциональные отношения – другой как предмет симпатии;

Практические отношения – другой как предмет воздействия.

Это в полной мере относится к людям разных возрастов .

Также для всех возрастных категорий характерны следующие особенности межличностных отношений:

1) они не имеют цели и не могут быть произвольными;

2) они не являются процессом и, следовательно, не имеют пространственно-временной развертки; они скорее есть состояние, чем процесс;

3) они не имеют культурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не могут быть представлены и усвоены в обобщенной форме; они всегда предельно индивидуальны и конкретны .

Осуществляя анализ межличностных отношений, необходимо видеть различное психологическое содержание этих отношений. А.В.Киричук отмечает, что характер отношений зависит от содержания и формы общения, и предлагает классификацию межличностных отношений, согласно которой отношения дифференцируются на три основные группы:

Положительные отношения – симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие;

Индифферентные отношения – равнодушие, черствость, безразличие;

Отрицательные отношения – антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость .

Н.Н.Обозов, исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, предлагает следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные .

Межличностные отношения можно разделить на три группы:

Межличностные отношения «навстречу людям» (любовь, близость, дружба и приятельство, влечение, альтруизм);

Межличностные отношения «от людей» (аутизм, безразличие, конформизм, эгоизм);

Межличностные отношения «против людей» (негативизм, неприязнь к другим, конфликт как враждебность, ненависть, агрессия как причинение вреда другим) .

Также отношения между людьми можно разделить на партнерские и доминантно-зависимые. Партнерские отношения – это отношения двух равноправных субъектов, каждый их которых обладает собственной ценностью. Несмотря на наличие индивидуализированных целей, каждый принимает во внимание цели и интересы другого. Главным в таких отношениях является согласование позиций и устремлений между партнерами. Субъекты имеют свои цели, но готовы к взаимным уступкам, общение строится на равных, партнера выслушивают, не прерывая, не оценивают преждевременно и поспешно его суждения и поступки, не навязывают советов. Общение отличается уважительностью и корректностью, умением поставить себя на место своего партнера, вникнуть в его проблемы и ситуацию. При этом такая готовность исходит со стороны не только одного партнера, а каждого из них.

Доминантно-зависимые отношения не предполагают равноправия позиций. В этом случае один субъект отношений побуждает другого подчиниться себе и принять цели, не согласующиеся с собственными устремлениями и целями. Доминантная позиция включает такие проявления в поведении, как: уверенность в себе, независимость, властность, демонстрация собственной значимости, умение настоять на своем. Такой человек стремится к соперничеству, ему присуще презрение к слабости и выражена потребность в силе ради нее самой. В общении он редко поддерживает собеседника, часто игнорирует точку зрения собеседника, стремится найти понимание только своих проблем, принижает значимость партнера, невнимательно слушая, спешит дать ему советы, оценить его действия, побуждает к немедленному и необдуманному действию .

Сущность межличностных отношений наиболее ярко проступает в коллективе – группе объединенных общими целями и задачами людей, достигшей в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития .

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция» (социальный статус), в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в сознании и переживании этого своего положения.

Социальный статус определяет обязанности, права и привилегии человека в группе. Каждый субъект находит свое место внутри более крупного сообщества, относя себя к определенной категории, принимая связанные с этой позицией обязанности и ожидая, что другие признают его права.

Однако не только от субъекта зависит его статусная характеристика . Социальный статус – это устанавливаемый обществом признак, который характеризует позицию человека в социальной общности, положение субъекта в системе межличностных отношений и определяет его права, обязанности, свободы, престиж, полномочия и привилегии, которые он получает благодаря своему положению .

Статус – это социальный процесс. Позиция данного индивида в обществе определяется только на основе хорошо установленных отношений между ним и теми, кто занимает другие позиции.

Социальными психологами установлена достаточно высокая чувствительность субъектов к символам статуса. Как бы ни был статус низок, он важен, так как без него субъект вообще не имеет прав в отношении других. Обладание статусом позволяет субъекту ожидать и требовать определенного отношения к себе со стороны других .

В различных группах один и тот же человек может иметь разный статус, да и вообще, каждый человек обладает несколькими статусами, однако они не равны. Положение в обществе определяет один из них – это главный статус, в его основе, как правило, лежат должность, профессия.

Статус, будучи однажды установлен, остается относительно постоянным, хотя в принципе он подвижен. Он может повышаться, если социальная общность расценивает субъекта в динамике социального роста, или понижаться, если имеет место динамика социальной деградации. Эти изменения предполагают, что и личность должна адекватно изменять свое поведение. Когда этого не происходит, возникает внутриличностный конфликт .

Ряд специалистов проводит различие между социальным и личным статусами индивида по признаку величины социальной общности, членом которой он является. В рамках большой общности (профессия, класс, национальность, пол, возраст, религия и т.п.) положение субъекта определяется понятием «социальный статус». В рамках малой общности (малая группа) положение субъекта определяется понятием «личный статус» .

Положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива). К личному статусу близок социометрический статус, который является одним из основных факторов положения личности в подсистеме межличностных отношений и характеризуется уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы .

В исследованиях Н.Е.Гронланда обнаружено, что на социометрическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь и др. По данным А.Б.Ценципера для популярности людей большое значение имеет красивая внешность, аккуратный вид, физическая сила, успешность, активность .

Исследованиями Я.Л.Коломинског о и его школы подтверждается, что положение человека в системе личных отношений зависит от целого ряда факторов, среди которых выделяют: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности; некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, низкая тревожность и др.).

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Я.Л.Коломинским совместно с Х.Й.Лийметсом и И.П.Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов . По выражению Дж.Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» .

Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые не получили ни одного выбора. «Изолированные» трактуются в зарубежной социометрии как «инородные тела», или «социальные островки». «Отверженным» считается испытуемый, который в эксперименте, где используются отрицательные критерии, получает отрицательные «выборы».

В психологической литературе нередко лиц, получивших наибольшее число выборов, именуют «лидерами», а наименьшее – «отверженными» .

По мнению В.И.Зацепина, не всегда оправдано то, что набравшего максимальное общее количество выборов по всем социометрическим критериям, так сказать, «звезд» исследователи относят к наиболее влиятельным лицам в коллективе, к лидерам. Эти избранники коллектива не обязательно являются его лидерами. Лидер – это вожак, это человек, который сознательно и активно ведет других к достижению определенной цели .

Группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В то же время не исключено, что лидер может одновременно быть и социометрической «звездой» .

В любом случае, член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок. Высокий статус (предпочитаемый или звезда) является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе.

Низкий статус (изолированный или отвергаемый) тормозит или делает противоречивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивида признания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира человека: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опасно и в другом плане: индивид не может, будучи отчужденным от коллектива, удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и с неизбежностью ищет компанию на стороне .

По мнению Г.А.Карповой и Ю.А.Герасименко, знание социометрического статуса не дает исчерпывающей информации о благополучии индивида в системе межличностных отношений. Они считают, что необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным.

В исследовании В.Р.Кисловской также установлено, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения с взаимностью. Оказалось, что независимо от социометрического статуса наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе .

Иными словами, для индивида важно не только количество выборов, но и то, какие именно члены группы его выбрали: те, которых он сам выбрал или, наоборот, те, кого он не выбрал .

В зависимости от статуса человека или позиции его в обществе, в системе межличностных отношений выделяется понятие «социальная роль» – это социальная функция личности, соответствующий принятым нормам, способ поведения людей .

Социальная роль - это нормативно одобренный и предписанный обществом или социальной группой способ, алгоритм, шаблон деятельности и поведения личности, добровольно или принудительно ею принимаемый при реализации определенных социальных функций. Социальная роль – это модель поведения личности, обусловленная ее статусом .

Т.Шибутани вводит понятие конвенциальной роли. Он пытается провести различие между социальной и конвенциальной ролями, однако это не удается сделать достаточно строго и очевидно. Конвенциальная роль – это представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от субъекта в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии. Роли определяются как шаблон, алгоритм взаимных прав и обязанностей, а не только как поведенческий стандарт. Однако именно поведение выступает, в конечном счете, мерилом того, адекватно или неадекватно реализуется конвенциальная роль .

Другой американский психолог, Т.Парсонс, определяет роль как структурно организованное, нормативно регулируемое участие лица в конкретном процессе социального взаимодействия с определенными конкретными ролевыми партнерами. Он считал, что любую роль можно описать следующими пятью основными характеристиками:

Эмоциональностью (различные роли требуют различной степени проявления эмоциональности),

Способом получения (одни роли предписываются, другие завоевываются),

Структурированностью (часть ролей сформирована и строго ограничена, другая – размыта),

Формализацией (часть ролей реализуется в строго установленных шаблонах, алгоритмах, заданных извне или самим субъектом, другая - реализуется спонтанно, творчески),

Мотивацией (системой личностных потребностей, которые удовлетворяются самим фактом исполнения ролей) .

Социальные роли различны по своей значимости. Роль объективно задается социальной позицией вне зависимости от индивидуальных особенностей человека, занимающего эту позицию. Исполнение же социальной роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих. Между ролевым ожиданием и ролевым исполнением практически не бывает полного совпадения. Качество исполнения роли зависит от множества условий, особенно важно соответствие роли интересам и потребностям личности.

Существует нормативная структура исполнения социальной роли, которая состоит из:

Описания поведения (характерного для данной роли);

Предписания (требования к этому поведению);

Оценки исполнения предписанной роли;

Санкций за нарушение предписанных требований .

Поскольку личность – это сложная социальная система, можно говорить о том, что она есть совокупность социальных ролей и ее индивидуальных особенностей .

Различные роли осваиваются в процессе социализации. Например, ролевой репертуар малой группы включает:

Лидера: члена группы, за которым остальные признают право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, решения, затрагивающие интересы членов группы и определяющие направление и характер деятельности и поведения всей группы;

Эксперта: члена группы, имеющего специальные знания, способности, навыки, которые группе требуются или которые группа просто уважает;

Пассивно и легко приспосабливающихся членов, которые стремятся сохранить свою анонимность;

-«крайнего» члена группы, который отстает от всех из-за личностных ограничений или страхов;

Противника: оппозиционера, активно выступающего против лидера;

Мученика, взывающего о помощи и отказывающегося от нее;

Моралиста: члена группы, который всегда прав;

Перехватчика: члена группы, захватывающего инициативу у лидера;

Любимчика: члена группы, пробуждающего нежные чувства и постоянно нуждающегося в защите;

Шута и т.д. .

Группа всегда стремится расширить репертуар ролей. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет личностную окраску, которая зависит от его знаний и умения находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих (например, стать отцом легко, трудно быть отцом) .

Таким образом, существующая система человеческих взаимоотношений весьма сложна. Именно поэтому, в повседневной жизни довольно часто встречаются проблемы в межличностных отношениях. Они решаются несколько иначе, чем проблемы личностного плана. Если личностные проблемы обычно связаны с необходимостью радикального изменения внутреннего мира человека, то межличностные – с необходимостью изменения, в основном, только внешних форм поведения человека, которые касаются окружающих людей .

Основную проблему человеческих отношений составляет двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах .

Психологические проблемы, касающиеся взаимоотношений человека с окружающими людьми, могут быть разными по характеру: связанны с личными и деловыми взаимоотношениями человека с окружающими его людьми, касаются взаимоотношений с близкими (родными) и посторонними людьми. Эти проблемы могут иметь выраженный возрастной оттенок, например, возникать во взаимоотношениях со сверстниками или людьми другого поколения. Проблематика межличностных отношений также может касаться людей разного пола .

В основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и прочее .

Все проблемы во взаимоотношениях практически взаимосвязаны и в большинстве случаев решаются комплексно .

Таким образом, можно сделать вывод, что межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Наиболее ярко сущность межличностных отношений проступает в коллективе. Основными понятиями для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат являются социальный статус и социометрический статус. Не менее важно при анализе межличностных отношений понятие социальной роли.

Сложность существующей системы человеческих взаимоотношений обуславливает основную проблему межличностных отношений – двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах.

1.2. Возрастные закономерности становления

межличностных отношений в дошкольном возрасте

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности .

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего детства создает предпосылки для создания новой социальной ситуации. Ребенок впервые выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок включается в мир социальных отношений через взаимодействие со взрослым, который является носителем общественных функций .

Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие .

В 5-6 лет появляется новая форма общения с взрослым: внеситуативно- личностная. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-го года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание .

Взрослый играет значительную роль в становлении целостного представления о себе у ребенка. В дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности .

В дошкольном возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается . От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников – в группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения со сверстниками складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей .

Сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию. В позднем детстве сверстники могут помогать друг другу справляться с личными проблемами и тревогами .

В течение дошкольного детства возрастает избирательность в общении со сверстниками – если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого .

На протяжении дошкольного возраста также нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения .

В группе выделяются так называемые лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике .

Таким образом, к 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Распределение дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, – выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей .

Можно выделить три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности.

Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности .

С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого .

Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным и удовлетворенным .

Ребенку очень важна оценка сверстников, его одобрение, даже восхищение. При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: у меня есть, я умею, я делаю. Дети как бы хвалятся: «А мне купили», «А у меня есть». Все, что важно продемонстрировать сверстнику, что бы в чем-то превзойти своего партнера. Благодаря этому ребенок приобретает уверенность, в том, что его замечают .

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. Самооценка – одно из основных новообразований дошкольного возраста, важное звено мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, которое формируется только при условии, когда ребенок не только объект, но и субъект оценочной деятельности .

В перипетиях отношений со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.д. .

Таким образом, можно сделать вывод, что в силу глубоких преобразований, которые происходят в дошкольном возрасте по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе .

При этом сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию .

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Наиболее ярко сущность межличностных отношений проступает в коллективе, при анализе которого учитывают социальный и социометрический статус каждого человека, а также различные социальные роли.

Оптимальные межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом. Межличностные отношения развиваются на протяжении всего периода детства; на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств.

В дошкольном возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Для дошкольников приобретают значимость отношения со сверстниками. Специфика этих отношений, состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и, тех людей, с которыми он общается. При этом сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Методология исследования

Межличностные отношения играют важную роль в формировании личности ребенка. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками. Особенно значимым в этом плане является старший дошкольный возраст. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Именно поэтому, важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Целью исследования является выявление особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются межличностные отношения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

Объектом исследования являются 24 ребенка в возрасте от 5,5 до 7 лет (старший дошкольный возраст).

База исследования: ДОУ д.Ждановичи.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Изучить психологическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.
3. Подготовить рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по оптимизации межличностных отношений старших дошкольников.

В качестве методов исследования использовались социометрическая методика «Выбор в действии» и методика «Паровозик».

2.2. Описание методик

Задачей исследования было изучение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает.

Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время -выполнения тестовых заданий, находящееся в пределах от одной до пяти минут. А главным психодиагностическим методом является естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Т.е. наилучшие результаты можно получить у детей в процессе занятий ведущей деятельностью – предметной игрой .

Именно поэтому для диагностики были выбраны социометрическая методика «Выбор в действии» и методика «Паровозик» .

и т.д.................